Статьи

Актуальность. В настоящее время в едином научном поле развиваются и структурируются разные варианты отечественных и зарубежных концепций. В этом контексте раскрывается высокий эвристический потенциал концепции Л.С. Выготского, идеи которого созвучны вызовам информационной культуры.

Цель. Представить целостность концепции культуры в работах Л.С. Выготского и изменчивость его идей о переживании, знаке и орудии, социальной ситуации развития и кризисах в разное время и в разных ситуациях развития науки. Эта связь целостности и изменений во времени делает концепцию Выготского гибкой и продуктивной для цифрового общества.

Методы. Используются методы историко-генетического подхода, исторической герменевтики и категориального анализа, позволяющие проследить внутреннюю логику и этапы становления научных взглядов Л.С. Выготского, его оппонентный круг и истоки его методологии и открытий.

Результаты. Проанализированы личностные и социокультурные (временные) факторы возникновения и развития концепции Л.С. Выготского. Показана роль первых работ по психологии культуры и театра в становлении психологических концепций переживания и личности. Представлена целостная картина динамики взглядов ученого на развитие психики, роль орудия-знака, социальной ситуации развития и кризисов как факторов, определяющих границы возможных изменений личности, связи аффекта и интеллекта на протяжении онтогенеза. Раскрыта трансформация понятия интериоризации, которое становится одним из центральных для развития психики в цифровом обществе.

Выводы. Изменчивость во времени и, одновременно, принципиальная целостность подхода Л.С. Выготского к культуре в разных ее ипостасях (слово, знак, переживание, театр, социум) являются основанием высокой продуктивности и креативного потенциала его идей, дающих возможность их трансформации в разных социальных ситуациях развития науки. Личность творца в контексте его жизни и жизни его идей дает основания трактовать ее в терминах психологии драмы, расширяя границы анализа и инкорпорирования научного мировоззрения Л.С. Выготского, и его концепции в современной психологии.

Актуальность. Выявление ключевых периодов развития культурно-исторической теории представляет собой не просто задачу исторического интереса. Такой подход может помочь реконструировать логику и движущие силы развития теоретических подходов Л.С. Выготского в разные периоды и тем самым помочь углубить понимание ключевых понятий и принципов. Область интереса, которой посвящена данная статья, — современное восприятие культурно-исторической теории.

Цель. Анализ и реконструкция эволюции теоретической мысли Л.С. Выготского.

Методы. Анализ текстов Л.С. Выготского, относящихся к разным этапам его научного пути, биографических материалов, аналитических публикаций авторов, изучающих наследие Л.С. Выготского.

Результаты. В литературе существует тенденция выделять одни периоды теоретического пути Л.С. Выготского и недооценивать другие. В ряде случаев это ограничивает развитие целостного эволюционного подхода к культурно-исторической теории. Статья начинается с описания ключевых этапов теоретической эволюции Л.С. Выготского с акцентом на принципы преемственности и дискретности. Затем представлено критическое обсуждение двух примеров восприятия наследия Выготского, а именно выделения Гонсалесом Реем (González Rey, 2011) «определяющих моментов в творчестве Выготского» и описания Энгестремом (Engeström, 1987; 1990) «трех поколений культурно-исторической теории деятельности». Культурно-историческая теория — это живая и развивающаяся теория, предоставляющая современным поколениям исследователей богатый и мощный теоретический и экспериментальный инструментарий. Требуются новые обсуждения, однако целостный эволюционный подход к истории культурно-исторической теории должен оставаться на повестке дня.

Актуальность. Современные исследования по психологии актера весьма малочисленны и в основном базируются на изучении отдельных черт личности актеров. В статье обсуждается предложенный Л.С. Выготским подход к психологии актера, также представлены результаты комплексного исследования личностных особенностей студентов-актеров, при интерпретации которых было учтено своеобразие профессиональной деятельности и современной социокультурной ситуации.

Цель. Комплексный анализ личностных особенностей актеров на раннем этапе освоения профессиональной деятельности.

Выборка. В исследовании приняли участие студенты 2-го и 3-го курсов актерского факультета Института современного искусства (г. Москва), всего 76 человек (39 девушек, 37 юношей), средний возраст — 20,2 года.

Методы. Личностный опросник Р.Б. Кеттелла 16 PF, личностный опросник Г. Айзенка EPI в адаптации А.Г. Шмелева, короткий портретный опросник Большой пятерки «Б5-10» (авторы М.С. Егорова и О.В. Паршикова), короткий опросник Темной триады (в адаптации М.С. Егоровой, М.А. Ситниковой, О.В. Паршиковой), опросник эмпатии А.А. Меграбяна, интегральный показатель «экспертная оценка способностей».

Результаты. В результате факторного анализа показателей респондентов по всем использованным методикам были выделены следующие 10 факторов, описывающих 69,9% общей суммарной дисперсии: «эмоциональная возбудимость, пластичность», «чувствительность к нравственным ограничениям», «сопереживание», «открытость опыту, проба себя», «публичность», «откровенность, искренность», «эмоциональное присоединение к группе», «проницательность», «индивидуализм», «свободомыслие». Выявленные факторы интерпретированы как специфические личностные образования, участвующие в реализации актерской деятельности.

Выводы. Обнаруженные в исследовании комплексы личностных характеристик рассмотрены с позиции содержания и организации процесса обучения актеров. Они могут выступить в качестве своеобразной альтернативы традиционному подходу, направленному на развитие у актеров отдельных психических функций. Рассмотрение специфических психологических векторов личностного развития студентов-актеров в качестве основы для предлагаемых в обучении этюдов и упражнений смещает акцент обучения на образ характера как смысловую единицу психотехнического тренинга.

Актуальность. Термин «семейная боль» используется в системной семейной психотерапии для обозначения эмоционального состояния членов дисфункциональной семьи. Несмотря на широкое распространение данного термина в практической психологии, структура феномена «семейной боли» все еще не описана и не введена в клиническую и семейную психологию. В работе осуществляется научное обоснование психологического феномена «семейная боль» и раскрывается его роль в этиологии и функционировании созависимого поведения с опорой на культурно-исторический подход Л.С. Выготского.

Цель. Охарактеризовать понятие переживания «семейной боли» с опорой на культурно-исторический подход, а также проанализировать особенности переживания «семейной боли» у лиц, выросших в алкогольной семье и обращающихся за помощью в реабилитационные 12-шаговые программы.

Выборка. В исследовании приняли участие взрослые условно психически здоровые люди (N = 52; 11 мужчин и 41 женщина; Mвозраст = 24,5 лет, SD = 4,4), выросшие в алкогольных семьях и регулярно посещающие реабилитационную 12-шаговую программу «Взрослые дети алкоголиков».

Методы. Феноменологический анализ мотивов обращений людей в 12-шаговую реабилитационную программу «Взрослые дети алкоголиков».

Результаты. Лица, выросшие в алкогольных семьях, описывают «семейную боль» как постоянное переживание, сопровождающее их всю жизнь, за счет травмирующего детского опыта в прошлом. Выделено 6 мотивов обращений лиц, выросших в алкогольных семьях и переживающих «семейную боль», в реабилитационную программу самопомощи «Взрослые дети алкоголиков»: преодолеть трудности в общении, справиться с утратой родителей, найти людей с похожим опытом, найти эмоциональную поддержку и одобрение, оправдать собственные неудачи через болезнь родителя, справиться с негативными актуальными состояниями по поводу детского опыта. Показано, что посещение реабилитационных программ может как помогать справляться с переживанием «семейной боли», так и усиливать фиксацию на негативных переживаниях детского опыта.

Выводы. Процесс переживания общей семейной проблемы лицами, выросшими в алкогольных семьях, может быть представлен и описан как особый системный психологический конструкт «семейная боль».

Актуальность. Идея Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта продолжает развиваться на эмпирическом материале. Большое внимание уделяется эмоциональному развитию ребенка, что влияет на социальную и академическую эффективность. Знания о взаимосвязи между речевым и эмоциональным развитием в рамках социальной ситуации развития помогают лучше понимать особенности развития дошкольников в целом и разрабатывать необходимые корректирующие программы.

Цель. Изучение особенностей взаимосвязей и взаимовлияния речевого и эмоционального развития (на материале объема словарного запаса, эмоционального словаря) и уровня понимания эмоций в дошкольном возрасте.

Выборка. Выборку исследования составил 341 ребенок в возрасте от 57 до 90 месяцев (M = 75,42 мес.; SD = 7,65 мес.). 170 детей были из старших групп ДОУ (M = 69,09 мес.; SD = 4,4 мес.) и 171 ребенок — из подготовительных групп ДОУ (М = 81,67 мес.; SD = 4,2 мес.).

Методы. Для оценки объема общего словарного запаса использовалась методика «Тест Пибоди». Для оценки объема активного и пассивного эмоционального словаря был использован тест И. Репсторфа «Эмоциональный словарь». Для диагностики способности к пониманию эмоций у дошкольников была использована методика Ф. Понса «Тест на понимание эмоций».

Результаты. Было установлено, что возраст значимо связан с показателями объема общего и эмоционального словаря, а также с пониманием эмоций по всем выделенным аспектам. Различные уровни понимания эмоций имеют различные взаимосвязи со словарным запасом, как общим, так и эмоциональным. Важным результатом является выявление значимости вклада в понимание эмоций активного, а не пассивного эмоционального словаря, что позволяет предположить значимую роль вербализации эмоционального состояния, помогающей дошкольникам лучше понять эмоцию.

Выводы. Исследование показало, что речевое развитие оказывает влияние на понимание эмоций в дошкольном возрасте. При этом с возрастом происходит увеличение объема общего и эмоционального словарного запаса детей, а также способности к пониманию эмоций.

Актуальность. Идеи Л.С. Выготского об обучении, ведущем за собой развитие ребенка, сохраняют конструктивность при решении новых задач, стоящих перед современной школой. Сегодня одной из центральных является задача с самого начала школьного обучения заложить основы умения учиться. Умение учить себя обнаруживается там, где человек сталкивается с личностно значимой задачей, понимает, чего ему недостает для ее решения, и умеет компенсировать собственные дефициты. Умение учиться — это одна из граней человеческой субъектности — способности и самоощущения авторства собственного поведения. Субъектность проявляется ребенком в самом раннем возрасте, и средствами образования может как прирастать и крепнуть, так и сокращаться и ослабевать. Учебная субъектность — основа будущего умения учиться может войти в зону ближайшего развития детей в младшем школьном возрасте, но лишь при определенной организации образовательной среды.

Цель. Исследования отношения обучения и развития ребенка как субъекта учебной деятельности в научной школе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, продолжившей развитие культурно-исторической теории.

Методы. Клинические исследования постановки и решения учебных задач в начальной и основной школе.

Результаты. Описаны наиболее существенные характеристики образовательной среды, благодаря которой умение учиться входит в круг возрастных возможностей школьников: содержание и форма учебной деятельности в строгом, исходном значении этого понятия, не совпадающем с житейским. Прослежена связь между строением учебной задачи и структурой умения учиться. Обозначены особенности действий взрослого на этапе проектирования учебной задачи и на этапе интерпсихического взаимодействия с детьми при постановке учебной задачи и поиске средств ее решения.

Выводы. Детскаяинициатива в конструировании общих способов действия, чувствительность к понятийным противоречиям проявляется систематически, как возрастная тенденция лишь там, где дети на уроках ставят и решают учебные задачи, направленные на открытие и освоение теоретических понятий. Обучение, дающее готовые ответы на незаданные вопросы, минимизирует возможность учеников становиться субъектами самообучения.

Практическое применение результатов. Выявленные расхождения между научным и житейским значениями понятий «учебная деятельность», «учебная задача» могут защитить эти плодотворные понятия от профанации и сохранить их созидательный потенциал.

Актуальность. Проблема перевода научных статей на другие языки затрагивает не только переводчиков, но и психологов, поскольку точность перевода определяет адекватность понимания и трансляции научных понятий.

Цель. Критическое обсуждение вариантов перевода на португальский язык некоторых понятий культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Методы. В статье обсуждаются встречающиеся переводы понятий «зона ближайшего развития», «обучение», «речь».

Результаты. Рассмотрены варианты переводов понятий культурно-исторической теории Л.С. Выготского на португальский язык. Критически обсуждается недостаточное внимание переводчиков к теоретическим и методологическим основаниям исходного научного подхода, что порождает содержательные ошибки при переводе и искажает («упрощает») содержание оригинальной концепции.

Выводы. Как литературный, так и научный перевод следует понимать как незавершенный процесс, требующий постоянного пересмотра и совершенствования. Основаниями для такого перевода должны быть философские, этические и исторические идеи переводимого автора. Только в этом случае он будет способствовать научной коммуникации ученых, говорящих на разных языках.

Актуальность. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского к психическому развитию ребенка был разработан около ста лет назад и требует переосмысления в свете новых экспериментальных исследований, показавших сложность и многообразие врожденных психологических способностей новорожденных и младенцев, а также в контексте других теоретических подходов к пониманию роли культуры и обучения в когнитивном развитии. Задача такого переосмысления состоит в том, чтобы обратить наше внимание на те аспекты психологии человека, которые Л.С. Выготский, в силу ограниченности доступных ему эмпирических знаний и его раннего ухода из жизни, не мог или не успел осветить.

Цель. Рассмотрение представлений Л.С. Выготского о натуральных психических функциях в новом ракурсе, как предтечи сердца психологии человека — живого сознания.

Методы. Сравнительный и логический анализ понятий, проиллюстрированный результатами экспериментальных исследований живого сознания автором и его коллегами.

Результаты. Предложено различение между живым сознанием, включающим в себя субъективные переживания (например, восприятие, эмоции и творческое мышление) и функционирующим по законам магии, и объективированным сознанием, в которое живое сознание преобразуется для потребления обществом и культурой (например, научные концепции, логическое мышление, предметы деятельности человека) и которое соответствует законам природы и формальной логики. Выдвинута гипотеза, что как живое сознание, так и высшие психические функции генетически связаны с натуральными психическими функциями. Рассмотрены различия между структурой, функциями и методами исследования живого и объективированного сознания.

Выводы. Натуральные психические функции являются психологической основой для двух относительно самостоятельных, но связанных друг с другом ветвей психического развития: живого сознания и высших психических функций. Живое сознание не подчиняется законам формальной логики и является первичным источником творческих идей и подлинной бескорыстной морали.

Актуальность. Изучение научного наследия Л.С. Выготского позволяет уточнить теоретические основания роли социальной среды в психическом развитии ребенка и основные закономерности психического развития ребенка на разных возрастных стадиях в условиях транзитивности и социальной неопределенности современного общества.

Цель. Статья посвящена анализу значения социальной ситуации развития в учении Л.С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста как альтернативы пониманию среды как фактора развития.

Методы. Теоретический анализ, синтез, обобщение.

Результаты. Неразложимой «единицей» социальной ситуации развития как динамического единства личности и среды в форме возрастно-специфического отношения является переживание. Переживание выступает как интеграция аффективной и интеллектуальной составляющей и приобретает черты осознанности и осмысленности по мере развития мышления ребенка. Социальная среда содержит в себе идеальные формы как эталон исторически развитых свойств и способностей человека, определяя величайшее своеобразие пути развития ребенка — будущее присутствует в настоящем и задает вектор развития. Идеальная форма воплощает возрастно-специфическое нормативное содержание потенциала развития высших психических функций на каждой из возрастных стадий, присваивается в ходе сотрудничества, а переживание определяет индивидуальную траекторию и результат развития. Сравнительный анализ кризиса трех и семи лет убедительно доказывает изменение типа переживания — от выделения ребенком отношений и себя как субъекта этих отношений к выделению переживаний, их дифференциации и осознанию отношения к Я. Социальная ситуация развития обуславливает границы зоны ближайшего развития ребенка.

Выводы. Переживание реализует активно-действенную пристрастную позицию ребенка по отношению к миру через призму его возрастных особенностей. Трансформация социальной ситуации развития, согласно Л.С. Выготскому, происходит в форме изменения типов и способов переживания в связи с развитием мотивационно-потребностной сферы в период возрастных кризисов развития.

Актуальность. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского сохраняет свою актуальность и продолжает обсуждаться специалистами различных стран. Во многом ее продуктивность обусловлена применением диалектического метода, анализу которого посвящена настоящая статья.

Цель. Раскрыть особенности применения диалектического метода, позволявшего Л.С. Выготскому эффективно анализировать процессы психического развития. Определить единицы анализа, описать их роль в применении метода. Показать наличие двух планов анализа: содержательного и структурного.

Методы. Применен диалектический метод анализа в процессе решения теоретических задач. В статье планомерно ставятся вопросы о характеристиках метода, требованиях, предъявляемых к единицам анализа и их свойствам. В частности, были обобщены ряд трудностей, которые возникают при анализе единиц.

Результаты. Диалектический анализ как метод познания, который применял Л.С. Выготский, строился на инвариантной структурной репрезентации процессов психического развития. Одновременно сохранялась задача содержательной интерпретации становления детской психики. Решение этой задачи строилось на поиске таких единиц анализа содержания, которые имели одновременно две возможности: быть инвариантными любому содержанию и входить в состав любого содержания. В результате анализа работ Л.С. Выготского было показано, что в качестве таких единиц он рассматривал отношения противоположности.

Выводы. Применение диалектического анализа Л.С. Выготским было связано с рассмотрением изучаемого материала одновременно в двух планах — в структурном и в содержательном, а также в переходах от одного плана к другому. Для того чтобы осуществлять подобные переходы, Л.С. Выготский выявлял в исследуемом содержании такие его фрагменты, которые могли быть противопоставлены друг другу в качестве противоположностей. Противоположности имели и содержательные свойства, и представляли собой формальные инвариантные единицы, независимые от конкретного содержания, что позволяло осуществлять преобразования на инвариантном (структурном) уровне, и возвращаться на содержательный уровень. Как только содержание изучаемой проблемы переводилось в структурный план, оно подвергалось диалектическим преобразованиям с помощью оперирования противоположностями. Эти операции соответствовали элементарным диалектическим структурам, характерным как для мысленных преобразований, так и для процессов развития различных сущностей, происходящих в реальности. Анализ содержания, включавший оперирование противоположностями, позволил Л.С. Выготскому описать процессы развития сложных структурных систем сознания человека.

Актуальность. Актуальность заявленной темы определяется двумя обстоятельствами: необходимостью определения основных направлений теоретико-методологической рефлексии современной социальной психологии и задачей экспликации социально-психологических аспектов культурно-исторической теории.

Цель. Рассмотрение взаимосвязи основных идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и предметного поля социальной психологии.

Методы. В статье использованы методы дедуктивного (аксиоматического и гипотетико-дедуктивного) и сравнительного анализа.

Результаты. Основные тезисы культурно-исторической теории задали развитие и конкретизацию предметного поля социальной психологии начиная с известной дискуссии 1920-х гг. В качестве основных таких положений можно выделить: представление об интериоризации социальных отношений как конструктивном механизме социализации человека; понимание процесса общения как орудийно опосредованного системой знаков, которые выступают для социального субъекта средствами овладения своим социальным поведением; утверждение идеи активности человека во взаимодействии, финитной задачей которого становится формирование общей системы значений. На примере сходств и различий исторических взглядов Л.С. Выготского и Дж. Г. Мида анализируется возможный спектр пониманий контекстуальности взаимодействия. Именно внимание культурно-исторической теории к анализу взаимодействия во многом определило дальнейший интерес социальной психологии к проблеме «личность и/или ситуация», решение которой до сих пор остается дискуссионным.

Выводы. Определяющая роль позиции Л.С. Выготского не только для отечественной, но и для мировой социальной психологии связана с неослабевающим вниманием исследователей к одной из фундаментальных проблем в анализе человека и общества, а именно — к проблеме взаимодействия человека с окружающей социокультурной средой. Требование учета социального контекста как методологический императив современной социальной психологии задает основное направление дальнейшего развития теоретико-методологической рефлексии — анализ возможных соотношений социального контекста и социальных изменений, приводя к необходимости эмпирического освоения двух проблем: индивидуально-психологических оснований социального выбора и способности человека противостоять власти ситуации.

Актуальность. Вступительная статья отражает основную концепцию выпуска журнала, приуроченного к 90-летию со дня смерти Л.С. Выготского — выдающегося отечественного ученого, работы которого оказали заметное влияние на становление мировой психологии и педагогики.

Цель. Показать актуальность принципов культурно-исторического подхода Л.С. Выготского на современном этапе развития психологической и педагогической науки и практики.

Результаты. В статье раскрыто содержание публикаций выпуска журнала, посвященных источникам возникновения научной школы Выготского, его биографии, эмпирическим и теоретико-методологическим исследованиям, выполненным в русле культурно-исторического подхода, а также отображен неоценимый вклад Выготского в развитие образования и науки в России и за рубежом.

Выводы. В представленных статьях номера обсуждаются основополагающие принципы и постулаты культурно-исторического подхода, намечаются пути исследовательской конкретизации идеи системного и смыслового строения сознания. Особенно отмечается значительный вклад факультета психологии МГУ в развитие исследований в области культурно-исторической психологии, широкое представление их результатов научной общественности и внедрение в педагогическую практику.

Актуальность. Востребованность изучения психологических ресурсов человека, переживающего ситуацию угрожающего жизни заболевания, связана с растущим запросом на повышение качества адаптации пациента к жизни вне клиники. Успешность совладания с психологическими последствиями тяжелой болезни обусловлена системой внутренних условий личности, возрастными особенностями, благодаря которым специфицируются субъективная оценка степени травматичности ситуации и то, как человек осознает и использует собственные возможности и ресурсы.

Цель. Изучить ресурсы совладания с переживаниями, связанными с угрожающим жизни заболеванием головного мозга, в зависимости от возраста и особенностей болезни, обусловленной локальной или сосудистой патологией головного мозга.

Выборка. В исследовании приняли участие 125 человек (при отсутствии признаков когнитивного дефицита и наличии информированного согласия), из них 64 человека, имеющих общий диагноз «доброкачественная менингиома» (от 30 до 70 лет), и 61 человек с симптомами цереброваскулярной болезни (от 31 до 69 лет).

Методы. Для оценки уровня психотравматизации использовалась методика «Шкала оценки влияния травматического события»; эмоционально личностные особенности изучались при помощи Фрайбургского личностного опросника и методики «Шкала базисных убеждений».

Результаты. Установлено, что вне зависимости от типа заболевания, обусловленного локальной или сосудистой патологией головного мозга, и возраста человека общим ресурсом совладания с тяжелыми переживаниями являются, с одной стороны, принятие ситуации болезни, а с другой — дистанцирование от переживаний, маркирующих ее как безвыходную, вызывающую отчаяние. Для людей, имеющих симптомы цереброваскулярного заболевания, значимым в совладании со стрессом является урегулирование взаимоотношений с внешним миром, поддержание своей функциональности, а для людей, страдающих от менингиомы, — наличие позитивного отношения к себе и направленность субъекта на раскрытие внутреннего потенциала, что становится особо актуальным для людей старшего возраста.

Выводы. Ресурсность личности в ситуации тяжелой болезни определяется рациональным характером эмоциональной саморегуляции, в том числе при помощи избирательного обращения к социальной поддержке. Специфичные ресурсы, связанные с особенностями стрессовой ситуации заболевания головного мозга, становятся более значимыми с возрастом человека и проявляются в специфике направленности личности вовне (экстраверсии) или на себя (интроверсии).

Актуальность. Совершенствование работы по профилактике стагнации профессионально-личностного развития сотрудников (военнослужащих) и противодействие распространению негативного информационно-психологического воздействия способствуют обеспечению профессиональной работоспособности и надежности деятельности личного состава силовых ведомств.

Цель. Изучить проблематику негативного информационно-психологического воздействия как детерминанты стагнации профессионально-личностного развития представителей силовых ведомств.

Выборка. Исследование проведено на выборке 163 человека (62 сотрудника полиции, 87 военнослужащих, 14 сотрудников уголовно-исполнительной системы). Участники — мужчины, находящиеся в занимаемой должности более 3 лет и испытывающие негативное информационно-психологическое воздействие; средний возраст 32,4 года.

Методы. Применялись: анкета изучения влияния негативного информационно-психологического воздействия на личный состав силовых ведомств; опросники оценки стагнации профессионально-личностного развития и оценки информационной стресс-толерантности сотрудников В.Е. Петрова. Для статистической обработки эмпирических данных использовались: описательная статистика, частотный анализ, оценка различий с помощью U-критерия Манна — Уитни, корреляционный анализ по Ч. Спирмену.

Результаты. При интенсивном негативном информационно-психологическом воздействии у представителей силовых ведомств выражены: субъективное ощущение стагнации, утрата мотивации самореализации, осознание застоя в развитии. Протекторами формирования стагнации под влиянием негативного информационно-психологического воздействия служат такие характеристики личности и поведения, как информационная разборчивость, умеренная информационная активность и сензитивность к стрессу, стресс-регуляция поведения.

Выводы. В исследовании установлено, что представители силовых ведомств интегрируют негативное интенсивное информационно-психологическое воздействие в общую оценку личностью уровня психологического напряжения на службе. Этиология и генерализация информационного стресса и стагнации профессионально-личностного развития у сотрудников полиции и уголовно-исполнительной системы, военнослужащих во многом схожи. Противодействие негативному информационно-психологическому воздействию и преодоление стагнационных явлений в профессионально-личностном развитии могут быть положены в основу системы профилактики девиантных форм поведения личного состава силовых ведомств.

Актуальность. Способность регулировать свою познавательную активность является важным качеством субъекта образовательной деятельности, а развитие познавательной активности детей — одной из основных задач дошкольного образования. Несмотря на все внимание, уделенное познавательной активности в исследованиях, вопрос о ее опосредствованных формах остается открытым. Изучение влияния культурных средств на познавательную активность дошкольников позволит решать задачи ее развития через создание психолого-педагогических условий, направленных не только на ее появление и поддержку «здесь и сейчас», но и на формирование способности самостоятельно ее регулировать.

Цель. Выявить, могут ли дети старшего дошкольного возраста самостоятельно регулировать свою познавательную активность и какие культурные средства этому способствуют.

Выборка. В исследовании приняли участие 60 детей седьмого года жизни (М = 75 мес.), из них 25 мальчиков и 35 девочек, посещающих подготовительные группы детского сада г. Москвы. В каждую экспериментальную группу вошло по 20 детей.

Методы. Констатирующий эксперимент, направленный на выявление возможностей старших дошкольников регулировать познавательную активность. В двух экспериментальных группах вводились различные средства регуляции: образные и словесные. В третьей экспериментальной группе дети просто выполняли предложенные задания. Всего детям предлагалось 3 задания: сделать что-нибудь из 3 различных наборов кубиков. Для статистической обработки данных использовался критерий Краскела — Уоллиса.

Результаты. Полученные в исследовании результаты указывают на то, что до конца дошкольного детства познавательная активность детей при реализации продуктивной деятельности сохраняет выраженную ситуативную зависимость от особенностей используемого ими материала. Такая зависимость сохраняется, несмотря на введение образных или речевых средств регуляции. Только у незначительного количества детей обнаружена возможность регулировать познавательную активность, проявившаяся как стимуляция ее динамического компонента.

Выводы. У большинства старших дошкольников нет опыта осознания и регуляции познавательной активности. Появлению у них возможностей регулировать познавательную активность способствуют ситуации, в которых происходит вычленение ребенком себя как субъекта активности. Наиболее доступным для старших дошкольников средством выделения себя как субъекта познавательной активности является образ.