Базаров Тахир Юсупович

Актуальность. Существует дефицит социально-психологических исследований, посвященных системному рассмотрению проблемы отношения учителей к изменениям в современной школе на трех уровнях: организационном, межличностном и индивидуально-личностном.

Цель исследования. Выявление взаимосвязей стилей реагирования на изменения в восприятии учителями организационной культуры и конфликтов в школе.

Методы. Был проведен анкетный опрос в дистанционном формате с использованием онлайн-платформы. Использовались: опросник «Стили реагирования на изменения», «Методика диагностики организационной культуры школы», методика «Конфликты в образовательной среде».

Выборка. В исследовании приняли участие 66 учителей старших классов средних общеобразовательных школ и лицеев в нескольких регионах России (г. Заречный, Пензенская область; г. Лесной, Свердловская область; г. Новоуральск, Свердловская область).

Результаты. Учителя с консервативным стилем реагирования на изменения предпочитают традиционную стабильную обстановку и нацелены на результативную организационную культуру школы; они ниже оценивают частоту возникновения в школе конфликтов между учителями и учениками с привлечением родителей. Учителя с инновационным стилем реагирования стремятся к постоянному прогрессу и нововведениям и ориентируются на инновационную культуру школы; выявлена положительная корреляция с оценкой частоты конфликтов между учителем и учеником с участием родителя. Учителя, являющиеся представителями реактивного стиля реагирования на изменения, тяжело адаптируются к любому типу перемен, отдают предпочтение ролевой культуре школы; существует положительная взаимосвязь со степенью эмоционального дискомфорта, вызываемого несколькими типами конфликтов с участием педагога. Учителя с реализующим стилем реагирования гибко адаптируются к различным переменам и предпочитают инновационный и семейный типы культуры школы; у них выявлена отрицательная взаимосвязь с эмоциональным дискомфортом от конфликтов с участием учителя.

Выводы. Полученные результаты позволяют определить перспективу дальнейших шагов авторского коллектива, которая состоит в том, чтобы построить трехстороннюю модель образовательного пространства «школа ― ученик ― семья» с присущими ему свойствами системного саморазвивающегося объекта.

В статье дается описание предложенного авторами курса «Основы коммуникации»: перечисляются его образовательные цели и основные принципы, раскрывается содержание 5 разделов, обозначаются формы контроля знаний. Анализируется трехлетний опыт проведения данного курса на факультете психологии филиала МГУ имени М.В. Ломоносова в г. Ташкенте. На основе обратной связи от студентов делается вывод о позитивной роли разработанного курса на начальном этапе профессиональной социализации психологов. Указываются направления дальнейшего совер­шенствования курса с целью повышения его эффективности в развитии у студентов-психологов коммуникативной компетентности.

В статье освещаются и обсуждаются результаты экспертной оценки 16 определений понятия «компетенции». Оценки выносили 45 психологов высшей квалификации (кандидаты и доктора наук) — члены Экспертного интернет-сообщества психологов на сайте www.ht.ru. В ходе оценок эксперты использовали 7 различных оценочных шкал. Полученный куб данных 45×16×7 подвергался факторному и кластерному анализу. Было выявлено 2 устойчивых фактора, отражающих уровень популярности определения (первый фактор), а также близость-удаленность от терминологической отечественной традиции (второй фактор), связанной в основном с понятиями ПВК («профессионально важные качества») и ЗУНы («знания-умения-навыки»). Оценки определений со стороны академических специалистов оказались ближе к отечественной традиции, а оценки психологов-практиков — ближе к западной традиции. С помощью кластерного анализа было выявлено 4 устойчивых кластера: 1) компетенция как область полномочий и ответственности, 2) компетенции — это те же самые ПВК, 3) компетенция как мобилизация знаний и навыков для решения конкретной производственной задачи, 4) компетенции — это описательные единицы (элементы) эффективной профессиональной деятельности. Наиболее перспективным и эвристичным подходом авторы считают третий кластер определений, в котором осуществляется попытка творческого синтеза отечественной (деятельностной) и западной (бихевиористской) концептуально-терминологических традиций.

В статье обсуждается проблема первого этапа профессиональной социализации студентов-психологов, существующая в современной системе высшего профессионального образования, обозначается статус данной проблемы в современной психологической литературе. Дается описание предложенного авторами курса «Профессиональная социализация психолога»: перечисляются образовательные цели учебной дисциплины и основные принципы, раскрывается содержание 5 разделов, обозначаются формы контроля знаний. Анализируются результаты опроса студентов-первокурсников, проведенного авторами после окончания курса. Обсуждаются три основных аспекта: общее впечатление студентов о курсе, формальные и неформальные эффекты обучения. Делается вывод о роли разработанного курса в профессиональной социализации студентов-психологов. На основании двухлетней работы выдвигается перечень перспективных направлений дальнейшего совершенствования курса с целью повышения его эффективности в решении выявленных проблем первого этапа профессиональной социализации психологов.

В статье проводится обзор исследований, касающихся принятия решений в малых группах и групповой динамики в виртуальных группах (ВГ). Описан ряд феноменов, отличающих решение задач в ВГ от решения задач в реальных группах (РГ). Приводятся результаты исследования особенностей решения задачи в виртуальных группах, составленных из студентов факультета психологии МГУ.