Статьи

Актуальность. Качество дошкольного образования имеет огромное значение
для последующей адаптации и успешности школьного обучения. Имеющийся в арсенале отечественных психологов инструментарий оценки качества образовательной среды детского сада с большим массивом накопленных данных — методика ECERS-R —
в большей степени нацелен на оценку материально-предметного обустройства дошкольного образовательного учреждения и характера взаимодействия ребенка
со средой (в том числе социальной). При этом, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется оценке эмоционального климата взаимодействий учащихся со взрослым
и оценке того, насколько предлагаемое обучение находится в зоне ближайшего развития ребенка.

Цель. Для восполнения выявленного дефицита была проведена работа по началу адаптации другого инструмента оценки качества образовательной среды — методики CLASS, основанной на идеях Л.С. Выготского об оптимальном построении учебного процесса.

Методы. Исследование было проведено в 41 подготовительной группе московских детских садов. В данных группах для оценки качества образовательной среды была использована методика CLASS, которая включает в себя 10 шкал, объединенных в три основных параметра: Эмоциональная поддержка, Организация в группе и Методическая поддержка. Также на части выборки (N=26 групп) дополнительно была использована методика ECERS-R.

Результаты. Анализ внутренней надежности инструментария показал удовлетворительные результаты. Хотя оценки по всем трем параметрам связаны между собой, оценки Методической поддержки оказались значимо ниже оценок Эмоциональной поддержки и Организации работы в группе. Сопоставление результатов методик CLASS
и ECERS-R показало небольшое количество связей между оценками шкал двух методик. При этом в большей степени связаны с ECERS-R шкалы CLASS параметра Методическая поддержка.

Выводы. Полученные данные подтверждают наше предположение о том, что методика CLASS дает значимую информацию о качестве взаимодействия педагога
с детьми в группе детского сада, которая дополняет результаты ECERS-R, а значит, данный инструмент будет полезен для полноценной оценки качества образовательной среды детского сада.

Актуальность. Работа посвящена изучению возрастных и половых особенностей взаимосвязи эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни и осознание ими причин необходимости школьного обучения (мотивировок).

Целью исследования было изучение половых и возрастных особенностей взаимосвязи эмоционального отражения старшеклассниками объектов-ценностей школьной жизни и осознание ими причин необходимости школьного обучения (мотивировок).

Методы. Структура эмоционального отношения к ценностям школьной жизни выявлялась с помощью факторного анализа оценок по методике Семантического дифференциала Ч. Осгуда. Варианты объяснений-мотивировок причин обучения в школе (70 вариантов) выявлялись с помощью специального опросника. Степень взаимосвязи между выделенными факторами эмоционального отношения и мотивировками оценивалась с помощью вычисления коэффициентов корреляции Пирсона.

Выборка. В опросе добровольно (при согласии родителей) приняли участие школьники 8 — 11 классов (15 — 17 лет) двух школ г. Москвы с традиционной парадигмой обучения. По методике 1 (семантический дифференциал) всего опрошено 346 учеников, из них опрошено по методике 2 (опросник) всего 197 учеников. В результате получены данные для четырех групп учеников: 1) младших (8 — 9 кл.), 2) старших (10 — 11 кл.) мальчиков, 3) младших (8 — 9 кл.) и 4) старших (10 — 11 кл.) девочек.

Результаты. Обнаружено, что у младших и старших девочек выделяется четыре эмоционально-мотивационных фактора, тогда как у младших мальчиков только три,
а у старших четыре, т.е. мотивация мальчиков при взрослении становится более дифференцированной. Выявленные взаимосвязи между факторами-мотивами эмоционального отношения и вариантами сознательного объяснения причин обучения в школе (мотивировками) обнаруживают существенные различия между учащимися разного пола и возраста.

Выводы. Степень и характер согласования при развитии в существенной степени определяется типом доминирующей мотивации учебной деятельности.
У учащихся с мотивацией достижения, самоутверждающе-учебной и учебно-познавательной мотивацией, эмоциональный и вербальный уровень отношения
к ценностям школьной жизни хорошо согласован.

Актуальность. Интернет и социальные медиа критически важны для когнитивного и личностного развития современных детей и молодежи. Многочисленные и часто противоречивые результаты исследований их интернет-активности требуют систематизации и обобщения, анализа возможностей и ограничений применяемых методов изучения онлайн-идентичности, в особенности набирающих популярность методов анализа больших данных (big data), потенциал которых зачастую необоснованно превозносится, однако их использование в социальных и психологических исследованиях остается всё ещё неоднозначным, в том числе в связи с этическими проблемами, например, вторжением в частную жизнь посредством сбора личных данных пользователей, особенно когда речь идет о детях и подростках, а также сомнениями в их объективности, достоверности и точности.

Цельобзора исследований в данной области состоит в анализе и структурировании существующих представлений о роли культуры в развитии идентичности в цифровом обществе и систематизации накопленных в разных этнокультурных контекстах посредством традиционных и инновационных методов исследования эмпирических данных о влиянии интернет-активности и деятельности в социальных медиа на развитие идентичности «цифрового субъекта».

Результаты.В мировой науке накоплен и продолжает интенсивно наращиваться большой массив данных о культурном опосредовании идентичности: результаты исследований, полученные в разных социокультурных контекстах, свидетельствуют о том, что использование социальных сетей представителями молодого поколения, их поведение в интернете, влияние интернета и социальных медиа на идентичность во многом зависят от культурных особенностей конкретного общества. Показано, что ставшая повседневной интернет-активность цифрового поколения (создание пользовательских профилей, размещение сообщений, переписка с друзьями, комментарии и «лайки» и др.) прочно связана у молодежи с анализом собственной идентичности, отношениями со сверстниками, участием в жизни общества и самовыражением, что делает актуальным и необходимым обращение к анализу социальных медиа для изучения вопросов социализации и формирования идентичности. Появившиеся благодаря социальным медиа новые способы самовыражения создают уникальную среду для развития идентичности и самораскрытия и позволяют «примерить» различные идентичности без обязательного закрепления их в реальном мире. Амбивалентная природа развития идентичности в условиях цифровой среды обнаруживается как в новых преимуществах, так и в новых рисках для подрастающих поколений: экспериментирование с новыми идентичностями онлайн может оказывать стимулирующее влияние, способствующее более глубокому познанию себя и самораскрытию, но также приводить к отчуждению и изоляции. Данный обзор будет способствовать углубленному изучению глобальных и культурно обусловленных тенденций развития идентичности цифрового поколения на современном этапе культурно-исторической эволюции общества и позволит наметить перспективы анализа интернет-активности и социальных медиа для изучения этих тенденций.

Выводы. В статье рассмотрены современные представления об особенностях развития идентичности молодого поколения в связи с интернет-активностью и использованием социальных медиа; проанализированы результаты исследований, свидетельствующие о культурной опосредованности онлайн-идентичности; продемонстрированы возможности и ограничения анализа интернет-активности и социальных медиа в исследовании идентичности, обобщены рекомендации по их эффективному и соответствующему этическим нормам использованию и совмещению анализа больших данных и результатов традиционных социально-психологических исследований.

Актуальность. Развитие творческого мышления в детском возрасте имеет огромное значение как ресурс дальнейшей самореализации личности. Изучение механизмов формирования творческого мышления является одной из перманентно развивающихся направлений в психологии. В современных условиях во всем мире показатель креативности как навыка XXI века выступает индикатором качества образовательной среды, что подтверждает высокую степень социального запроса
на изучение психологии творческого мышления.

Целью исследования явился обзор современных эмпирических исследований зарубежных ученых о развитии творческого мышления в детском возрасте, проведенных за последние годы.

Методы. Критический анализ литературы по теме развития творческого мышления в детском возрасте.

Результаты. Анализ источников показывает, что преобладающими работами являются лонгитюдные исследования творческого мышления с целью выявления наиболее благоприятного периода для его развития. В качестве основного метода выявления творческого мышления применяется тест Е. Торранса. Среди индикаторов креативности ученые рассматривают дивергентность мышления. Отмечается разобщенность исследовательских линий зарубежных и российских ученых, что подтверждается отсутствием ссылок на работы российских авторов в зарубежных статьях по креативности.

Выводы. Обзор источников по развитию творческого мышления в детском возрасте позволяет выявить общие тенденции в дизайне исследований, преобладающие методики, применяемые для диагностики креативности детей. Общая линия исследований показывает, что большинство из них являются лонгитюдными. Исследования творческого мышления направлены на выявление причин, его обуславливающих. Творческое мышление рассматривается в связи с условиями образовательной среды и деятельности.
В частности, исследуются возможности организации игровой деятельности детей
по развитию творческого мышления.

Актуальность. В условиях экстремальных социальных вызовов особое значение приобретает ресурсная субъектность человека. Поэтому необходимо понимать, как студенты с разными особенностями, в том числе этническими, в условиях Севера, обучающиеся
по индивидуальным образовательным траекториям (далее - ИОТ) и по традиционной образовательной технологии, адаптируются в условиях неопределенности, пандемии (COVID-19), какие личностные ресурсы используются студентами.

Цель. Выявить особенности ресурсной субъектности у студентов из числа коренных малочисленных народов Севера (далее - КМНС Югры, обские угры), обучающихся
при разных образовательных моделях в условиях экстремальных социальных вызовов.

Методы. В исследовании участвовало 72 студента: 36 представителей КМНС Югры, 36 русских. В качестве методов сбора данных использовались следующие: 1) опросник самоорганизации деятельности H. Фезер и M. Бонд (Time Structure Questionnaire, адаптация Е.Ю. Мандриковой); 2) шкала базисных убеждений Р.Янофф-Бульман (World assumptions scale, адаптация О.Кравцовой); 3) опросник способов совладания С. Фолкман, Р.С. Лазарус (Way of Coping Questionare, адаптация Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк); 4) шкала психологического благополучия К.Д. Рифф (The scales of psychological well-being, адаптация Т.Д. Шевеленковой, Т.П. Фесенко); 5) опросник потери и приобретения персональных ресурсов Н. Водопьяновой и М. Штейн.

Результаты. Сравнительный анализ студентов – представителей обских угров, обучающихся по традиционной образовательной технологии и по индивидуальным образовательным траекториям, выявил различия в параметрах ресурсов планирования. Сравнение студентов – представителей обских угров со студентами, идентифицирующих себя по национальному признаку как русских, показал, что значимые различия наблюдаются только по ресурсам реализации и достижений (копинг-стратегиям).

Выводы. Студенты, обучающееся по ИОТ, имеют высокие показатели ресурсной субъектности, у них наиболее выражена настойчивость как параметр самоорганизации, что позволяет успешно преодолевать негативные последствия стресса в академическом контексте. В целом необходимо говорить о психологической аккультурации студентов-представителей обских угров.

Актуальность. Данный материал будет очень полезен для российских ученых, поскольку позволит им оценить достижения китайской психологии. Авторы статьи полагают, что русские психологи заинтересуются историей, состоянием развития и достижениями китайской психологической науки.

Цель. В этой статье представлена история развития китайской психологии в различные исторические периоды, а также представлены результаты исследований психологии в различные периоды в Китае. Авторы пытаются разделить базовые термины «китайская психология» и «психология в Китае».

Методы. Для достижения цели мы будем использовать такие общенаучные методы, как анализ научной литературы, сопоставительный метод, метод обобщения.

Результаты. С развитием психологии увеличилась важность прикладной психологии. Достижения психологии крайне важны для таких областей, как образование, медицина и политология. В последние годы технологические изменения влияют на все сферы жизни, а появление Интернета также дало простор для новых подходов и методов теоретических и прикладных исследований психологии. Благодаря интернет-технологиям китайская психология стала активно развиваться.

Выводы. Сегодня, когда психология более чем за 100 лет развития стала самостоятельной наукой, необходимо изучать достижения древнекитайской психологической мысли по четырем причинам: во-первых, Китай является одним из мест зарождения психологии; во-вторых, китайская психология обогатила другие психологические школы; в-третьих, необходима работа по созданию психологической системы с китайской спецификой; в-четвертых, изучение китайской психологии позволит изучить культуру и приобщиться к знаниям древних китайских мыслителей.

В статье рассматривается проблема способности к предвосхищению событий будущего у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Актуальность исследования обусловлена тем, что развитие способности к прогнозированию в старшем дошкольном возрасте делает ее одним из значимых условий процесса социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями, в том числе и слабовидящих дошкольников.

Цель исследования являлось изучение специфики предвосхищения событий будущего у слабовидящих детей.

В исследовании приняло участие 60 дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет, среди которых было обследовано 30 детей с нарушениями зрения и 30 детей с сохранным зрением.

В результате анализа структурно-функциональных компонентов установлено, что слабовидящие дошкольники чаще прогнозируют действия, а также у них отмечается более низкий уровень сформированности рече-коммуникативной функции по сравнению с ее развитием у нормотипичных сверстников. Способность к предвосхищению у детей со зрительными нарушениями проявляется успешнее в организованной деятельности, а также во взаимоотношениях с родителями, а не с окружающими взрослыми или детьми.

В результате исследования была выявлена специфика способности к предвосхищению ситуаций будущего у слабовидящих дошкольников с нарушениями речи. Было установлено, что дети с нарушением зрения действительно испытывают трудности при формировании прогноза, у них отмечается более низкий уровень сформированности регулятивной, когнитивной и рече-коммуникативной функции по сравнению с их развитием у сверстников без зрительных нарушений. Дошкольники с нарушением зрения могут ставить и удерживать цели, а также справляются с мысленным проигрыванием различных вариантов действий и осознают последствия их выполнения относительно себя и окружающих людей. У них имеются трудности в понимании и определении как своих, так и эмоций окружающих людей в прогнозируемых ситуациях.

Актуальность. Данная статья представляет собой пример теоретического исследования по обучению и развивающей дидактике, проведенное научно-исследовательской группой по профессиональному развитию по дидактике и преподаванию GEPEDI/UFU/BR.

Цели. В статье затрагиваются три следующих аспекта: 1) понятие дидактической системы, альтернативной дидактической системы и советской альтернативной развивающей дидактической системы; 2) определение и классификация советских альтернативных дидактических систем; 3) доводы, разработанные группой исследователей по включению труда Гальперина–Талызиной в развивающие альтернативные дидактические системы. Методология данной статьи основывается на системном мышлении, историко-логическом методе, конструктивно-интерпретативной методологии.

Результаты. Анализ научных и документальных источников позволяет обнаружить причины и предложить аргументы, позволяющие классифицировать работу П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной как дидактическую систему.

Программы обучения родителей, разработанные в конце 60-х годов прошлого века, общепризнанно считаются важным компонентом работы с детьми и подростками в контексте психиатрической или социальной дисфункции. Случаи, в которых применение данных программ представлялось наиболее необходимым, часто заканчивались плачевными результатами, и порой у профессионалов возникали непреодолимые трудности. Поэтому существует необходимость в новых методиках, позволяющих повысить эффективность применения данных программ.

Методика. Мы начали с рассмотрения неудачных программ обучения родителей по классической методике в нашем институте. Программы, которые были сочтены «неудачными», характеризуются тем, что после девяти месяцев их применения отношение родителей к своим детям оставалось неизменным, и родители продолжали испытывать трудности с осознанием руководящей роли, которую они должны занимать в процессе личностного развития своего ребенка. Мы разработали экспериментальную методику, руководствуясь теорией развития умственной деятельности человека П.Я. Гальперина, которая была протестирована в серии из 12 случаев, выбранных случайным образом из ранее идентифицированных на практике.

Результаты. Основная цель программы была достигнута в 11 из 12 кейсов за меньшее количество занятий. Среднее количество занятий — 5,25, стандартное отклонение — 2,42, минимум 2 и максимум 8 занятий.

Обсуждение и заключительные комментарии. Высокие результаты, полученные в первом исследовании, позволяют предположить, что использованная методика может способствовать повышению качества консультирования родителей как наставников детей, причем, как в психиатрических клиниках, так и в социальных случаях. Таким образом, применение теории развития умственной деятельности человека П.Я. Гальперина в обучении родителей может привести к не менее впечатляющим результатам, по сравнению с теми теориями, которые за прошедшие годы уже были изучены в педагогике.

Актуальность (теоретическое обоснование). Традиционно разработка практических занятий на уроках химии нацелена на выстраивание узкой взаимосвязи между теорией и практикой. На таких уроках обычно следуют за предписанной программой и не придают важности размышлениям о значении предлагаемых действий. Чтобы улучшить изучение химии, мы предлагаем новую модель, которая базировалась бы на теории деятельности (ТД), а также включала бы полную схему ориентировочной основы действия (ООД). Это позволило бы направлять экспериментальную деятельность на развитие правильного мышления в сфере химии у учеников и пробудило бы их творческое начало.

Цели. Цель данной статьи — предложить модель, основанную на теории деятельности А.Н. Леонтьева, которая позволила бы направлять экспериментальную деятельность; сущность этой деятельности состоит в поиске решений поставленных задач и создании хорошо структурированной и творческой среды при обучении химии.

Методы. В образовательном эксперименте приняли участие 23 студента первого курса (средний возраст 19 лет) дисциплины «Общая химия» курса машиностроения одного из университетов на Кубе. Эксперимент состоял из начальной диагностики, необходимой для разработки моделей (ООД) пяти экспериментальных действий во время занятия. Данные были собраны из наблюдений на занятии. Наблюдения основывались на использовании студентами предлагаемых моделей и письменных текстов, которые они составляли при выполнении действий во время эксперимента. Данные анализа включали три уровня представления действий студентами, включая следующую классификацию по качеству выполнения действий: верно (I), частично верно (II), неверно (III) (согласно ООД).

Результаты. Мы обнаружили, что число студентов, правильно выполнявших задания, увеличивалось при работе по модели ООД от ЭД2 до ЭД6. C учетом того, что ООД создаются, чтобы упростить обучение комплексным действиям, такой результат большинства студентов говорит о постепенном освоении содержания предмета «химия» на хорошем уровне, особенно в том, что касается экспериментальной деятельности (86,9% на уровне 1 на ЭД6). Студенты постепенно выказывали более высокий уровень знаний, мотивации и независимости во время проведения эксперимента, улучшали продуктивность социального взаимодействия в парах и с преподавателями во время занятий.

Выводы. Полученные результаты показали возможности организации экспериментальных действий, основывающихся на теории деятельности, которая повышает эффективность преподавания в сфере профессиональной подготовки. Такой подход рассматривается как более прогрессивный способ преподавания в профессиональной среде. Решение рассматривать стратегию по решению задач как экспериментальную деятельность, разработанную на основе направленности действия, дает студентам больше возможностей вовлекаться в решение задач сознательно и творчески, исследовать, принимать решения, становиться мотивированными участниками процесса обучения.

Введение. Согласно теории деятельности, процесс обучения всегда был одним из наиболее важных объектов изучения психологии. В.В. Давыдов (Давыдов, 2008) предлагал дифференцировать общий термин «неспецифическое обучение», означающий любой социальный опыт, и «специфическое обучение», являющееся результатом направленного и организованного обучения. Н.Ф. Талызина (Талызина, 2018; Талызина, 2019) предложила концепцию организации процесса обучения в соответствии с теорией деятельности. В частности, это затрагивает теорию, согласно которой действия формируются поэтапно. Это предложение следует трактовать буквально при рассмотрении процесса обучения и преподавания в рамках теории деятельности.

Цель. Цель данной статьи — изучить необходимость дальнейшего исследования образовательного процесса как сложной и диалектической взаимосвязи между образовательной организацией и результатами образовательного процесса как достижений в развитии ребенка в рамках психологии.

Результаты и предложения. В данной статье пересматривается понимание организации образовательного процесса по сравнению с первоначальными определениями в рамках рассматриваемой теории. Мы предлагаем рассматривать два субпериода или две методологические возможности по организации учебного процесса. Прежде всего, речь идет о первых классах начальной школы (первые три класса начальной школы^[1]) и последующих классах начальной школы (вторые три года начальной школы). Мы выделяем такой период для школьного возраста и определяем процесс обучения как ведущий вид деятельности в развитии ребенка, основываясь на трудах В.В. Давыдова (Давыдов, 2008).

Выводы. Авторы приходят к выводу, что теория деятельности — это обобщающая теория, которая включает в себя целый ряд различных понятий, а именно психологический возраст, ведущую деятельность и формирование умственных действий. Данная теория может быть позитивным способом разрешения существующей проблемы образовательных систем разных стран.

1. В Латинской Америке начальная школа — это первые шесть классов школьной системы.

Актуальность исследования. В данной статье анализируются профессиональные мотивы преподавателей, работающих в начальной школе с точки зрения теории деятельности. Мы исходим из предположения, что мотивы преподавателей влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования. Цель данного исследования состоит в анализе профессиональных мотивов преподавателей начальной школы и того, как эти мотивы взаимосвязаны с учебно-воспитательным процессом.

Методы и сбор данных. Три учителя, работающие в шестом классе, ответили на вопросы в рамках полуструктурированного интервью, что дало нам возможность проанализировать их профессиональные мотивы и влияние этих мотивов на учебно-воспитательный процесс. Наша работа основывалась на: а) самих учителях, б) общем контексте школы, в) случаях взаимодействия, имеющих отношение к учебно-воспитательному процессу. Анализ мотивационной сферы проводился на основании теории деятельности и культурно-исторического подхода как способа выявить мотивы, лежащие в основе учебно-воспитательного процесса. Интервью анализировались на основании типологии мотивов, предложенных Н.Ф. Талызиной (Талызина, 2019) и в соответствии с рядом конкретных показателей.

Результаты. Мы предлагаем классификацию мотивов преподавателей в учебно-воспитательном процессе. Эти мотивы распределяются по предложенным показателям неравномерно. Некоторые мотивы похожи друг на друга, другие — сильно отличаются. Мы также отметили серьезные различия между мотивационными профилями двух преподавателей: один работал в частной школе, а второй — в государственной.

Выводы. Полученные результаты предполагают наличие внутренней положительной мотивации в профессиональной деятельности преподавателей.

С точки зрения современного понимания культурно-исторической теории, развитие педагогов никогда не находилось в центре внимания исследований Л.С. Выготского. Тем не менее, исследователи, занимающиеся профессиональным развитием учителей, все чаще опираются именно на культурно-историческую концепцию. Для объяснения того, каким образом школьные учителя (Edwards et al., 2019; Ellis, 2007) и педагоги в дошкольных учреждениях (Nuttall et al., 2015) развивают и усовершенствуют свою профессиональную практику, используются понятия, относящиеся к развитию ребенка. При этом вопрос о том, каким образом происходит развитие учителей, остается без ответа.

Цель данной статьи — представить читателю исследование развития учителей в течение двух лет. В качестве метода использовался педагогический эксперимент (Hedegaard, 2008), в ходе которого учителя и исследователи совместно работали над разрешением теоретической проблемы относительно того, как привнести дисциплинарные концепции в свои игровые программы. Данные, собранные в ходе образовательного эксперимента, включали в себя 152 часа оцифрованных видеозаписей практик, документацию по планированию и 32 часа еженедельных интервью.

В выборку были включены данные по двум педагогам дошкольного образования и их работа с двумя группами детей в течение двух лет. Для анализа данных использовалась концепция Л.С. Выготского о кризисах развития, а также диалектические концепции мотивов и мотивации М. Хедегаарда.

Результаты показывают, как постоянно возникающие незначительные кризисы, которые со временем оказываются успешно разрешены, создают условия для развития педагогов. Автор приходит к выводу о том, что развитие можно теоретически представить в форме изменения роли педагога в детской игре и переход от его позиции аутсайдера к позиции участника игры, что вызывает изменение мотивов учителя.

Актуальность. Саморегуляция — это ключевой навык, который предопределяет успешность обучения и благоприятные возможности для карьерного роста на протяжении всей жизни человека (John, Gross, 2004, Blair, Diamond, 2008, Cole, Deater-Dechard, 2009). Игровой мир — это пространство для развития саморегуляции, которое в последнее время находится в центре внимания ряда теоретических и практических исследований (Hakkarainen et al., 2015; Fleer, Veresov, Walker, 2020; Colliver ir Veraksa, 2021). Тем не менее, сегодня педагогические стратегии игры, основанные на эмоциональной саморегуляции, которым взрослые обучают детей младшего возраста с целью присоединить их к совместной игре, все еще являются спорными. Это исследование основано на культурно-исторической теории Л.С. Выготского и рассматривает эмоциональную регуляцию как ключевой компонент коллективной игры в раннем возрасте.

Цель. Данное исследование представляет собой план исследования одного качественного кейса и микроанализ его видеозаписи, который позволяет отследить важные изменения в поведении взрослых и детей в критический момент входа в игровой мир.

Результаты позволили определить микроэтапы и стратегии, способные помочь детям младшего возраста присоединиться к игровому миру и принять в нем активное участие. Результаты исследований подчеркивают, что участие в игре (как культурной практике) является ключевой посреднической деятельностью, помогающей ребенку развить навыки эмоциональной саморегуляции. Однако детям младшего возраста необходима поддержка взрослого для организации игры, который служит моделью для развития стратегий эмоциональной саморегуляции, поскольку игры с соседскими детьми постепенно сходят на нет.