7 сентября 2020 г. исполняется 50 лет Емелину Вадиму Анатольевичу, – доктору философских наук, профессору кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, профессору РАО.

Актуальность. Способность распознавать, обозначать свои состояния и окружающих, выстраивать адекватные прогнозы определяет успешность в социализации детей с нарушениями слуха, в их взаимодействии с окружающими как взрослыми, так и сверстниками, в налаживании отношений с ними, чем и определяется актуальность исследования.

Цель исследования: определить специфику взаимосвязи процессов идентификации психических состояний, прогнозирования и критериев успешности взаимодействия детей с другими людьми, измеряемые через коммуникативные способности и эмоциональное благополучие/неблагополучие.

Использовались методики: «Эмоциональные лица» (Н.Я. Семаго), «Угадайка» (Л.И. Переслени и В.Л. Подобед), «Методика для определения уровня развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста» (Н.Е. Веракса), «Шкала эмоционального неблагополучия и атипичного поведения» (А.М. Kазьмин, Н.А. Коновко, О.Г. Сальникова, Е.К. Тупицина, Е.В. Федина).

Выборка. В исследование приняли участие дошкольники с нарушением слуха - 15 человек, без слуховых нарушений – 100 человек, дети младшего школьного возраста с нарушением слуха - 16 человек, без слуховых нарушений – 40 человек.

Результаты. Было выявлено, что процессы прогнозирования и идентификации психических состояний взаимосвязаны, связь бывает опосредована различными переменными (эмоциональное благополучие, коммуникативные навыки), структура взаимосвязи распадается с возрастом у детей с нарушениями слуха и без нарушений.

Были сделаны выводы: структура прогнозирования детей с нормотипичным развитием и с нарушениями слуха имеет общую тенденцию в динамике (выпадения второстепенных переменных) и специфичные признаки, проявляющиеся в уровне сложности и сформированности структуры; имея единый фундамент (субъективный опыт) процессы идентификации и прогнозирования лишь в дошкольном возрасте взаимосвязаны, с возрастом их взаимосвязь опосредуется дополнительными переменными (эмоциональное благополучие и коммуникативные навыки); дети с нарушениями слуха имеют менее сложную структуру взаимосвязи прогнозирования и идентификации психических состояний на фоне эмоционального благополучия и коммуникативных навыков.

Актуальность. Неуспевающие школьники характеризуются сниженным уровнем развития высших психических функций (ВПФ) по сравнению с успевающими. В то же время отсутствуют однозначные данные о том, снижение каких функций наиболее специфично для неуспевающих школьников. Неизвестно, насколько сильно отдельные нейрокогнитивные дисфункции сказываются на успеваемости, и каковы возможности компенсации изолированных дефектов.

Цели работы. Выявление нейропсихологических предикторов школьной неуспеваемости и оценка возможности детей и подростков нормально успевать в школе при наличии отдельных нейрокогнитивных дисфункций.

Методика и выборка. Для изучения особенностей нейрокогнитивного развития проводилась нейропсихологическая диагностика. Оценивалось состояние 4 бытовых функций, 14 ВПФ, а также общий уровень нейрокогнитивного развития. Вычислялся индекс изолированности-множественности нейрокогнитивных дисфункций. Для оценки успеваемости (средний балл по всем предметам) проводилась беседа со школьником и его родителями, изучение тетрадей и дневников. Выборка: 427 человек в возрасте от 6 до 17 лет (11,7 ± 3), из них 292 мальчика и 135 девочек.

Результаты. В 1–4 классах результаты нейропсихологической диагностики объясняют 24% дисперсии успеваемости, в 5–11 классах – 18%. При неуспеваемости преимущественно снижены мышление, внимание, слухоречевая память, а также общий уровень нейрокогнитивного развития. Среди бытовых функций сильнее всего снижена ориентация во времени. У неуспевающих учеников начальной школы возможно спонтанное развитие отдельных психических функций в процессе обучения. Единичные нейрокогнитивные дисфункции (в пределах 3) не приводят к снижению успеваемости.

Выводы. Для неуспевающих школьников на фоне снижения общего уровня нейрокогнитивного развития наиболее специфичны нарушения мышления, внимания и слухоречевой памяти. Ведущим предиктором неуспеваемости в 1–4 классах является недоразвитие внимания, а в 5–11 классах – сниженный уровень мышления. Доступные компенсации изолированные нейрокогнитивные дисфункции не оказывают негативного влияния на успеваемость

Актуальность. В современных научных исследованиях по-прежнему отмечается разрозненно-атомистичное изучение проблем трудных детей, недостаточно скоординированное с социально-психологическими практиками помощи и коррекции.

Целью статьи является интеграция подходов к пониманию трудного ребенка с центральными практиками организации лечебно-психолого-педагогической помощи. Феномен трудного ребенка осмысливается в контексте разработки проектного подхода в культурно-исторической психологии. 

Метод. Использовался метод анализа исторически сложившихся взглядов к пониманию трудного ребенка в сочетании с изучением основных представлений об организации и конструкции практик лечебно-психолого-педагогической помощи. Исследование шло в направлении выделения общего в изучении различных групп трудных детей и различных практик.

Результаты и выводы. В ходе историко-аналитического исследования были выделены основные принципы построения реабилитации трудных детей и подростков, показаны направления современных разработок. Эти принципы описываются в виде определенных социальных структур, на основе которых могут выстраиваться и в дальнейшем специально проектироваться необходимые социально-психологические и терапевтически-развивающие среды для трудных детей. Это те социальные структуры, которые непосредственно формируют психическую организацию ребенка, они являются в начале всегда внешними социальными связями, которые поддаются описанию и в дальнейшем специально организованному с лечебно-коррекционными целями управлению. Такие социальные связи могут быть описаны на различных уровнях: микросоциальном (уровне межличностных отношений) и макросоциальном (уровне определенных социальных групп и страт общества, субкультур, массовых социальных процессов в обществе), что позволяет объединить соответствующие исследования в междисциплинарном пространстве. В таких системных исследованиях можно на одном языке описывать как отклонения и нарушения развития, имеющиеся у трудных детей, так и терапевтические среды, внутри которых осуществима оптимальная коррекция данных нарушений. В этом контексте открывается возможность дальнейшей разработки проектного подхода, выстроенного на основе культурно-исторической психологии.

Предметом обсуждения данной публикации выступил психологический анализ системы педагогической коррекции (лечебной педагогики) известного отечественного педагога, специалиста в области воспитания и обучения трудных детей Всеволода Петровича Кащенко. Автор останавливается на некоторых данных научной биографии В.П. Кащенко, имеющих непосредственное отношение к открытию им в 1908 году уникального лечебно-педагогического учреждения – санатория-школы для дефективных детей, которое обусловило появление в последующие годы, и особенно в советское время, сети специальных коррекционных заведений для детей с нарушениями развития.

Методы. В статье анализируются используемые В.П. Кащенко термины: «дефективный ребенок», «трудный ребенок», «исключительное детство». Понятие «трудный ребенок» было введено В.П. Кащенко для обозначения группы детей, отличающихся выраженными нарушениями поведения и особенностями характера, тормозящими их успешную социализацию, и в частности, вызывающими проблемы в усвоении учебной программы, и нередко уже в школьные годы приводящими к асоциальным формам поведения. Впоследствии содержание этого термина менялось, но в настоящее время оно применяется в значении, близком к тому, каким виделось В.П. Кащенко. 

Далее дана общая характеристика разработанной В.П. Кащенко системы обучения-воспитания детей с нарушениями поведения, которая на практике доказала свою эффективность. Предпринята попытка выделения психологических оснований педагогической коррекции В.П. Кащенко и в качестве главного принципа назван принцип социальной обусловленности детской исключительности, в том числе трудностей характера, на коррекцию которых и была направлена разработанная В.П. Кащенко комплексная система методов. Психологический анализ педагогической системы В.П. Кащенко проводится с опорой на сложившиеся в отечественной науке представления о единстве обучения и развития, общности законов психического развития нормального ребенка и имеющего нарушения в развитии. 

Результаты. В заключение делается вывод о перспективности обращения к научному наследию В.П. Кащенко как источнику психолого-педагогических сведений в области воспитания детей с нарушениями развития.

Статья приурочена к отмечаемому в этом году 150-летнему юбилею В.П. Кащенко.

В статье рассматривается становление понятия мотива в теории А.Н. Леонтьева в соотнесении с идеями К. Левина, а также с различением внешней и внутренней мотивации и понятием континуума регуляции в современной теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Раскрыто разведение внешней мотивации, основанной на награде и наказании, и «естественной телеологии» в работах К. Левина и (внешнего) мотива и интереса в ранних текстах А.Н. Леонтьева. Подробно рассмотрено соотношение мотива, цели и смысла в структуре мотивации и регуляции деятельности. Вводится понятие качества мотивации как меры согласованности мотивации с глубинными потребностями и личностью в целом и показывается взаимодополнительность подходов теории деятельности и теории самодетерминации к проблеме качества мотивации.

В статье представлен тест-опросник, разработанный автором на базе методики К. Янг и позволяющий оценить количественную выраженность степени увлеченности младших подростков компьютерными играми — КИ). Опросник содержит 22 вопроса, определяющих пять 5 основных шкал: эмоциональное отношение к КИ; самоконтроль в КИ; целевая направленность на КИ; родительское отношение к КИ; предпочтение виртуального общения реальному. Исследование, проведенное на выборке из 304 школьников г. Нижнего Новгорода в возрасте 11—12 лет, показало, что разработанный тест-опросник дает возможность количественно оценить степень компьютерной зависимости младшего подростка; предоставляет возможность математической обработки; является относительно оперативным способом оценки большого количества респондентов; способствует объективности оценок, не зависящих от субъективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивает сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых.

В статье намечен ряд проблем практики социально-трудовой реабилитации больных и инвалидов. Показано, что решение этих проблем требует комплексных психологических исследований. Сделан вывод об особой роли психологии труда в научном обеспечении практики социально-трудовой реабилитации инвалидов. Эта роль обусловлена тем, что инвалид рассматривается как личность и потенциальный субъект труда (труда по самообслуживанию, общественно-полезного труда, труда профессионального). Эффективное развитие практики социально-трудовой реабилитации инвалидов невозможно при использовании лишь готовых научных теорий, методов, накопленных в разных отраслях психологической науки. Необходима разработка специальных научных теорий, методов, интегрирующих данные разных отраслей психологии и ориентированных на решение конкретных задач реабилитационной практики.

В статье представлен обзор современных подходов к определению и исследованию совладания с трудными жизненными ситуациями. Обсуждается вопрос о неоднозначности критериев разделения механизмов психологической защиты и копинга. Рассматривается понимание совладания как устойчивой личностной характеристики и динамического процесса. Анализируются дискуссионные аспекты применения опросников и других методов изучения стратегий и стилей совладания. Подчеркивается перспективность комплексного подхода к исследованию совладания. 

Анализируется соотношение самооценки с Я-концепцией. Как показано, самооценка не имеет самостоятельного статуса в структуре Я-концепции, совмещаясь с самоотношением, образом Я либо концепцией Я в целом, что ведет к фактической потере важнейшего психического образования. Уточняется определение самооценки, рассматриваемой в качестве специальной функции самосознания, состоящей в установлении субъектом собственной значимости и несводимой к образу Я или самоотношению. Приводится аргументация предлагаемой теоретической схемы.