Статьи

Актуальность (теоретическое обоснование). Традиционно разработка практических занятий на уроках химии нацелена на выстраивание узкой взаимосвязи между теорией и практикой. На таких уроках обычно следуют за предписанной программой и не придают важности размышлениям о значении предлагаемых действий. Чтобы улучшить изучение химии, мы предлагаем новую модель, которая базировалась бы на теории деятельности (ТД), а также включала бы полную схему ориентировочной основы действия (ООД). Это позволило бы направлять экспериментальную деятельность на развитие правильного мышления в сфере химии у учеников и пробудило бы их творческое начало.

Цели. Цель данной статьи — предложить модель, основанную на теории деятельности А.Н. Леонтьева, которая позволила бы направлять экспериментальную деятельность; сущность этой деятельности состоит в поиске решений поставленных задач и создании хорошо структурированной и творческой среды при обучении химии.

Методы. В образовательном эксперименте приняли участие 23 студента первого курса (средний возраст 19 лет) дисциплины «Общая химия» курса машиностроения одного из университетов на Кубе. Эксперимент состоял из начальной диагностики, необходимой для разработки моделей (ООД) пяти экспериментальных действий во время занятия. Данные были собраны из наблюдений на занятии. Наблюдения основывались на использовании студентами предлагаемых моделей и письменных текстов, которые они составляли при выполнении действий во время эксперимента. Данные анализа включали три уровня представления действий студентами, включая следующую классификацию по качеству выполнения действий: верно (I), частично верно (II), неверно (III) (согласно ООД).

Результаты. Мы обнаружили, что число студентов, правильно выполнявших задания, увеличивалось при работе по модели ООД от ЭД2 до ЭД6. C учетом того, что ООД создаются, чтобы упростить обучение комплексным действиям, такой результат большинства студентов говорит о постепенном освоении содержания предмета «химия» на хорошем уровне, особенно в том, что касается экспериментальной деятельности (86,9% на уровне 1 на ЭД6). Студенты постепенно выказывали более высокий уровень знаний, мотивации и независимости во время проведения эксперимента, улучшали продуктивность социального взаимодействия в парах и с преподавателями во время занятий.

Выводы. Полученные результаты показали возможности организации экспериментальных действий, основывающихся на теории деятельности, которая повышает эффективность преподавания в сфере профессиональной подготовки. Такой подход рассматривается как более прогрессивный способ преподавания в профессиональной среде. Решение рассматривать стратегию по решению задач как экспериментальную деятельность, разработанную на основе направленности действия, дает студентам больше возможностей вовлекаться в решение задач сознательно и творчески, исследовать, принимать решения, становиться мотивированными участниками процесса обучения.

Введение. Согласно теории деятельности, процесс обучения всегда был одним из наиболее важных объектов изучения психологии. В.В. Давыдов (Давыдов, 2008) предлагал дифференцировать общий термин «неспецифическое обучение», означающий любой социальный опыт, и «специфическое обучение», являющееся результатом направленного и организованного обучения. Н.Ф. Талызина (Талызина, 2018; Талызина, 2019) предложила концепцию организации процесса обучения в соответствии с теорией деятельности. В частности, это затрагивает теорию, согласно которой действия формируются поэтапно. Это предложение следует трактовать буквально при рассмотрении процесса обучения и преподавания в рамках теории деятельности.

Цель. Цель данной статьи — изучить необходимость дальнейшего исследования образовательного процесса как сложной и диалектической взаимосвязи между образовательной организацией и результатами образовательного процесса как достижений в развитии ребенка в рамках психологии.

Результаты и предложения. В данной статье пересматривается понимание организации образовательного процесса по сравнению с первоначальными определениями в рамках рассматриваемой теории. Мы предлагаем рассматривать два субпериода или две методологические возможности по организации учебного процесса. Прежде всего, речь идет о первых классах начальной школы (первые три класса начальной школы^[1]) и последующих классах начальной школы (вторые три года начальной школы). Мы выделяем такой период для школьного возраста и определяем процесс обучения как ведущий вид деятельности в развитии ребенка, основываясь на трудах В.В. Давыдова (Давыдов, 2008).

Выводы. Авторы приходят к выводу, что теория деятельности — это обобщающая теория, которая включает в себя целый ряд различных понятий, а именно психологический возраст, ведущую деятельность и формирование умственных действий. Данная теория может быть позитивным способом разрешения существующей проблемы образовательных систем разных стран.

1. В Латинской Америке начальная школа — это первые шесть классов школьной системы.

Актуальность исследования. В данной статье анализируются профессиональные мотивы преподавателей, работающих в начальной школе с точки зрения теории деятельности. Мы исходим из предположения, что мотивы преподавателей влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования. Цель данного исследования состоит в анализе профессиональных мотивов преподавателей начальной школы и того, как эти мотивы взаимосвязаны с учебно-воспитательным процессом.

Методы и сбор данных. Три учителя, работающие в шестом классе, ответили на вопросы в рамках полуструктурированного интервью, что дало нам возможность проанализировать их профессиональные мотивы и влияние этих мотивов на учебно-воспитательный процесс. Наша работа основывалась на: а) самих учителях, б) общем контексте школы, в) случаях взаимодействия, имеющих отношение к учебно-воспитательному процессу. Анализ мотивационной сферы проводился на основании теории деятельности и культурно-исторического подхода как способа выявить мотивы, лежащие в основе учебно-воспитательного процесса. Интервью анализировались на основании типологии мотивов, предложенных Н.Ф. Талызиной (Талызина, 2019) и в соответствии с рядом конкретных показателей.

Результаты. Мы предлагаем классификацию мотивов преподавателей в учебно-воспитательном процессе. Эти мотивы распределяются по предложенным показателям неравномерно. Некоторые мотивы похожи друг на друга, другие — сильно отличаются. Мы также отметили серьезные различия между мотивационными профилями двух преподавателей: один работал в частной школе, а второй — в государственной.

Выводы. Полученные результаты предполагают наличие внутренней положительной мотивации в профессиональной деятельности преподавателей.

С точки зрения современного понимания культурно-исторической теории, развитие педагогов никогда не находилось в центре внимания исследований Л.С. Выготского. Тем не менее, исследователи, занимающиеся профессиональным развитием учителей, все чаще опираются именно на культурно-историческую концепцию. Для объяснения того, каким образом школьные учителя (Edwards et al., 2019; Ellis, 2007) и педагоги в дошкольных учреждениях (Nuttall et al., 2015) развивают и усовершенствуют свою профессиональную практику, используются понятия, относящиеся к развитию ребенка. При этом вопрос о том, каким образом происходит развитие учителей, остается без ответа.

Цель данной статьи — представить читателю исследование развития учителей в течение двух лет. В качестве метода использовался педагогический эксперимент (Hedegaard, 2008), в ходе которого учителя и исследователи совместно работали над разрешением теоретической проблемы относительно того, как привнести дисциплинарные концепции в свои игровые программы. Данные, собранные в ходе образовательного эксперимента, включали в себя 152 часа оцифрованных видеозаписей практик, документацию по планированию и 32 часа еженедельных интервью.

В выборку были включены данные по двум педагогам дошкольного образования и их работа с двумя группами детей в течение двух лет. Для анализа данных использовалась концепция Л.С. Выготского о кризисах развития, а также диалектические концепции мотивов и мотивации М. Хедегаарда.

Результаты показывают, как постоянно возникающие незначительные кризисы, которые со временем оказываются успешно разрешены, создают условия для развития педагогов. Автор приходит к выводу о том, что развитие можно теоретически представить в форме изменения роли педагога в детской игре и переход от его позиции аутсайдера к позиции участника игры, что вызывает изменение мотивов учителя.

Актуальность. Саморегуляция — это ключевой навык, который предопределяет успешность обучения и благоприятные возможности для карьерного роста на протяжении всей жизни человека (John, Gross, 2004, Blair, Diamond, 2008, Cole, Deater-Dechard, 2009). Игровой мир — это пространство для развития саморегуляции, которое в последнее время находится в центре внимания ряда теоретических и практических исследований (Hakkarainen et al., 2015; Fleer, Veresov, Walker, 2020; Colliver ir Veraksa, 2021). Тем не менее, сегодня педагогические стратегии игры, основанные на эмоциональной саморегуляции, которым взрослые обучают детей младшего возраста с целью присоединить их к совместной игре, все еще являются спорными. Это исследование основано на культурно-исторической теории Л.С. Выготского и рассматривает эмоциональную регуляцию как ключевой компонент коллективной игры в раннем возрасте.

Цель. Данное исследование представляет собой план исследования одного качественного кейса и микроанализ его видеозаписи, который позволяет отследить важные изменения в поведении взрослых и детей в критический момент входа в игровой мир.

Результаты позволили определить микроэтапы и стратегии, способные помочь детям младшего возраста присоединиться к игровому миру и принять в нем активное участие. Результаты исследований подчеркивают, что участие в игре (как культурной практике) является ключевой посреднической деятельностью, помогающей ребенку развить навыки эмоциональной саморегуляции. Однако детям младшего возраста необходима поддержка взрослого для организации игры, который служит моделью для развития стратегий эмоциональной саморегуляции, поскольку игры с соседскими детьми постепенно сходят на нет.

Актуальность. Культурно-историческая теория деятельности предложила множество важных теоретических идей для образовательных наук, которые вдохновили на создание различных педагогических подходов и моделей во всем мире. Многие важные теоретические понятия культурно-исторической теории деятельности получили всеобщее признание и используются в образовательных контекстах, основанных на самых различных теоретических парадигмах. Вероятно, это та цена, которую приходится платить за широкую известность. Не в первый раз случается, что, когда отдельные теоретические понятия получают широкое распространение, теряется более глубокое системное понимание самой психологической теории. Несмотря на то, что такая судьба постигла и многие понятия культурно-исторической теории деятельности, существует много интересных попыток углубляться и дальше развивать подход.

Цель. Вводная статья как раз и знакомит с некоторыми важными теоретическими положениями, сформулированными создателями культурно-исторической теории деятельности, которые внесли значительный вклад в развитие педагогических идей, и на основе которых сегодня проводятся важные педагогические исследования. В статье подробно обсуждается, как идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н.Н. Поддьякова и других русских ученых были поняты и получили дальнейшее развитие в Скандинавии, других странах и особенно в образовательных исследованиях латиноамериканских ученых.

Результаты. Вступительная статья заканчивается ознакомлением с тематикой и проблемами исследования научных статей, опубликованных в этом специальном выпуске журнала.

1 июня, обычно радостный день, посвященный защите детей ЮНЕСКО, в этом году был печальным днем. В этот день в 2021 году скончался профессор Пентти Хаккарайнен. Пентти был выдающимся психологом и методологом теории деятельности и культурно-исторического подхода. Начиная с пере- вода книги Леонтьева «Деятельность, сознание и личность» (1977) на финский язык, он продолжал проникать в глубины деятельности и культурно-исторической теории на протяжении своей научной карьеры.

Актуальность. В рамках актуальной для современной школы проблемы умения учиться исследовались особенности понимания детьми текстов учебного содержания. Анализ показал, что проблема понимания учебных текстов недостаточно разработана с позиций деятельностной психологии, поскольку в существующих исследованиях (И.И. Ильясов, И.В. Усачева, О.Е. Мальская и др.) деятельностный аспект выражается лишь в детальном описании действий, обеспечивающих понимание текстов, и их структуры, однако данными работами не «схватывается» общий смысл этих действий, связанных с пониманием учащимися ориентировочного назначения учебных текстов — то, что именно из их содержания должна быть извлечена ориентировочная основа выполняемых предметных действий. Наиболее четко ориентировочное назначение особого типа учебного текста — определения понятия — обосновано в исследованиях формирования действия подведения под понятие (ДПП) (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), где за «пониманием» определения стоит умение распознавать объекты, которые им описываются.

Цель работы: исследование умения учащихся выявлять ориентировочное назначение учебных текстов (стандартных учебных текстов и определений понятий) как компонента умения учиться.

Методики и выборка. На выборке школьников 4–8 классов (N = 280) была проведена: 1) оценка сформированности умения работать с определениями понятий (задачи на оценку качества сформированности ДПП, разработанные на основе принципов диагностики, предложенных Н.Ф. Талызиной), 2) оценка умения выделять главное в учебном тексте (модифицированная для 4–8 классов методика О.Е. Мальской и А.А. Сидельниковой «Выбор главных предложений»), 3) оценка умения структурировать текст (задача на выделение абзацев и их озаглавливание), 4) два субтеста ГИТ («Исполнение инструкций» и «Числовые ряды»).

Результаты и выводы. Было показано, что понимание определений значимо и положительно коррелирует с пониманием учебных текстов. Также было выявлено, что уровень сформированности как умения работать с определениями, так и со стандартными учебными текстами значимо не растет после 4 класса, и до 8 класса наблюдается «провал» по этим параметрам, несмотря на плавную позитивную динамику по отдельным интеллектуальным способностям.

Благодарности:

Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ No 19-013-00717 «Ориентировка на заданное знание как показатель умения учиться у школьников». 

Актуальность. Как речь, так и аффективная сфера имеют критически важное значение для развития ребенка, его академической успешности. Необходимо изучать взаимосвязь этих психических функций, поскольку это дает новые возможности для развития дошкольников.

Цель. Обзор классических и современных исследований отечественных и зарубежных ученых о видах взаимосвязи речевого и эмоционального развития у детей дошкольного возраста.

Методика. Критический анализ литературы по теме эмоционального и речевого развития и их связи.

Результаты. На основании проанализированных работ делается вывод о тесной связи и взаимодействии эмоциональной и языковой сферы ребенка в процессе онтогенеза. Особенное внимание уделяется взаимосвязи эмоциональной компетентности ребенка (умении распознавать и называть эмоции) и уровнем развития лексического аспекта, особенно знанием слов, связанных с аффективной сферой. Другой значительной областью пересечения языка и эмоций стала сфера общения, которая у ребенка тем успешнее, чем лучше развиты у него как речь, так и эмоции. В качестве интерпретации предлагается несколько подходов — как культурно-исторический подход Л.С. Выготского, так и современные когнитивные модели.

Выводы. Данный анализ позволяет ознакомиться с новейшими отечественными и зарубежными работами в области взаимосвязи речи и эмоций детей и увидеть возможности для практического применения изложенных подходов. В частности, оценить вклад речевых функций в эмоциональную регуляцию и саморегуляцию ребенка, а также усовершенствовать развитие эмоционального словаря детей.

Благодарности: Работа выполнена при поддержке проекта РНФ №20-18-00457.

Актуальность нового рассмотрения проблемы теоретического анализа перехода от житейских понятий к научным обусловлена обнаружением представителями подхода «концептуальных изменений» особой устойчивости житейских понятий при попытках их преодоления.

Целью исследования является прояснение современного состояния разработки темы перехода от житейских понятий к научным.

Методом исследования послужил теоретический анализ в форме сопоставления двух подходов — «концептуальных изменений» и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Результаты. Представители подхода «концептуальных изменений» видят переход от житейских к научным понятиям как «вытеснение» одних понятий другими; при этом «заблуждения», то есть наивные теории, преодолеваются, а некоторые формы житейского мышления могут использоваться для «поддержания» начальных форм научных понятий. В подходе Л.С. Выготского переход осуществляется через трансформацию: обыденные понятия трансформируются в научные.

Выводы.

Точкой пересечения позиций Л.С. Выготского и подхода «концептуальных изменений» является понимание детского мышления как сложного целостного образования, которое сопротивляется простому замещению «взрослым» мышлением.

Основное различие между этими подходами состоит в принципах анализа осуществления перехода от житейских к научным понятиям.

Современная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова является наследницей идей Л.С. Выготского, однако имплицитное понимание этой теорией вопроса перехода между житейскими понятиями и научными несколько отличается от позиции Л.С. Выготского.

Актуальность исследования социально-психологического самочувствия аспирантов (в том числе, такого индикатора социального самочувствия, как оценка ими значимости различных жизненных страхов и угроз) связана с интенсивными переменами, происходящими с институтом аспирантуры, которые обусловлены переходом к «экономике знаний», а также с социально-экономическими и социокультурными процессами, трансформирующими российское общество.

Цель. Изучение социально-психологических особенностей жизненных страхов аспирантов в зависимости от влияния социально-демографических, социально-стратификационных и социально-психологических факторов.

Методы и выборка. Статья основана на материалах мониторингового анонимного анкетного опроса, проведенного в 2019 году сотрудниками Информационно-аналитического центра РАО. В исследовании приняли участие учащиеся аспирантуры научно-исследовательских организаций, занимающихся подготовкой аспирантов в области наук об образовании, а также педагогических вузов Москвы и регионов РФ. Эмпирические данные обработаны с использованием методов математической статистики (пакеты статистических программ SPSS и StatSoft Statistica).

Результаты. В работе подробно проанализировано влияние социально-демографических, социально-стратификационных и социально-психологических факторов на оценку аспирантами жизненных страхов и угроз. Показана связь оценки аспирантами жизненных страхов с их представлениями о своей жизненной успешности, материальным и семейным статусом, уровнем образования родителей, а также наличием эмиграционных планов. С помощью корреляционного анализа выявлена устойчивая, не зависящая от возраста, структура жизненно важных для аспирантов страхов и угроз.

Выводы. Оценка аспирантами значимости жизненных страхов определяется влиянием ряда социально-демографических, социально-стратификационных и социально-психологических факторов. Проведенный специальный корреляционный анализ показал, что основу структуры страхов аспирантов составляет сложный комплекс, включающий шесть взаимосвязанных «центров»: «риск потерять здоровье», «экономическая несостоятельность», «отсутствие профессиональных перспектив», «отсутствие социальной защиты», «безработица», «ужесточение режима в стране».

Актуальность. Рост сложности технических устройств, используемых человеком, высокая скорость появления новых устройств и их функций приводят к возникновению различных практик и привычек работы с ними. За каждой из таких практик возможно увидеть специфическое представление о том, из чего состоит и как работает персональный компьютер (ПК), сложившееся в ходе работы пользователя с ПК как ментальная модель, отражающая его опыт. Однако задача реконструкции этих моделей и сравнения различных респондентов между собой по специфике их представления о ПК не имеет необходимого методического обеспечения. Для эффективного соотнесения представлений разных людей или разных групп пользователей между собой и изучения их представлений о ПК необходимо получить их в сравнимом виде, при этом сохранив качественную специфику этих представлений.

Цель данной работы — эмпирически апробировать технологию реконструкции представлений пользователей ПК о самом компьютере как многомерного психологического пространства описаний его работы.

Методики. Для сбора описаний работы ПК использовались методы группового интервью и сортировки карточек, для реконструкции представлений о ПК среди групп участников исследования использовались методы многомерного шкалирования.

Результаты. Нами были реконструированы и описаны представления о работе ПК трёх групп пользователей — школьников (N = 22), программистов (N = 22) и обычных взрослых людей без специального образования в сфере информационных технологий (N = 21) как многомерные семантические пространства описаний работы ПК. Были выделены основания классификации описаний работы ПК для каждой группы пользователей, а также разработана технология анализа результатов изучения их представлений о ПК как латентных характеристик, составляющих основу классификации описаний работы ПК. 

Актуальность. В статье обсуждается актуализация понятия «региональной идентичности» для психологической науки. Во многом впервые происходит сравнение категориальной структуры представлений о страАктуальность. В свете изменений, происходящих в системе образования России, перехода к компетентностной парадигме, особое значение имеет изучение ресурсов и потенциалов как составляющих образовательного капитала. Этот вопрос еще недостаточно исследован в эмпирической плоскости.

Цель. Изучить индивидуально-интеллектуальные интеграции в 3-х периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем — как раздельно, так и совместно) при исследовании выборки студентов гуманитарных специальностей.

Метод. В основу исследования положены представления о кросс-теоретическом синтезе теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина (1986) и структурно-динамической теории интеллекта Д.В. Ушакова (2011). В исследовании приняли участие 252 студента вузов г. Перми, из них 190 девушки и 62 юноши в возрасте от 17 до 22 лет. Гипотезы тестировались методом структурного моделирования. Были построены четыре модели индивидуально-интеллектуальных интеграций по критерию времени. В 3 моделях изучались индивидуально-интеллектуальные интеграции по отдельности в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем. В 4-ю, медиаторную модель индивидуально-интеллектуальных интеграций настоящее, будущее, будущее как обновленное настоящее включались совместно.

Результаты. Обнаружено, что индивидуально-интеллектуальные интеграции возникают в каждом периоде времени по отдельности. В настоящем их можно трактовать предпосылками ресурсов, в будущем — предпосылками реализованных потенциалов, в будущем как обновленном настоящем — предпосылками обновленных ресурсов. Взятые совместно во всех периодах времени, индивидуально-интеллектуальные интеграции также были установлены. Они позволили расширить представление о «спирали развития» в дополнение к предыдущей трактовке (Дорфман, Калугин, 2020 а) и рассматривать ее по схеме «настоящее — будущее — реализованное будущее (обновленное настоящее)».

Выводы. Результаты исследования свидетельствуют о том, что индивидуально-интеллектуальные интеграции, представленные в трех периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем), как раздельно, так и совместно, могут рассматриваться предпосылками ресурсов и потенциалов.

Благодарности: Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-29-07046.не и о собственном регионе.

Цель. Сравнение образа России и образов собственных регионов у молодежи, проживающей в различных субъектах страны.

Методика. Методика семантического шкалирования с дальнейшей факторизацией полученных данных. В исследовании приняло участие 318 респондентов из 8 различных макрорегионов страны.

Результаты. Была получена 6-факторная структура представлений образа России и образа собственного региона. Данные структуры имеют свои существенные различия, как по самой структуре факторов, так и по степени важности иерархии факторов. Региональная идентичность молодёжи в определённой степени обуславливает модальность принятия гражданской идентичности.

Выводы. По результатам исследования можно утверждать следующее, что для тех представителей молодёжи, у которых складывался положительный образ собственного региона, формировался и положительный образ страны в целом.

Благодарности. Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 19-313-90069.

Особая благодарность за помощь в организации сбора данных Звездиной Анастасии, начальнику отдела Центра молодежных проектов АНО ДПО «Корпоративный университет РЖД».

Актуальность. В статье обсуждается актуализация понятия «региональной идентичности» для психологической науки. Во многом впервые происходит сравнение категориальной структуры представлений о стране и о собственном регионе.

Цель. Сравнение образа России и образов собственных регионов у молодежи, проживающей в различных субъектах страны.

Методика. Методика семантического шкалирования с дальнейшей факторизацией полученных данных. В исследовании приняло участие 318 респондентов из 8 различных макрорегионов страны.

Результаты. Была получена 6-факторная структура представлений образа России и образа собственного региона. Данные структуры имеют свои существенные различия, как по самой структуре факторов, так и по степени важности иерархии факторов. Региональная идентичность молодёжи в определённой степени обуславливает модальность принятия гражданской идентичности.

Выводы. По результатам исследования можно утверждать следующее, что для тех представителей молодёжи, у которых складывался положительный образ собственного региона, формировался и положительный образ страны в целом.

Благодарности. Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 19-313-90069.

Особая благодарность за помощь в организации сбора данных Звездиной Анастасии, начальнику отдела Центра молодежных проектов АНО ДПО «Корпоративный университет РЖД».

Актуальность. Исследования психологических особенностей студентов-мигрантов в разной степени адаптации к культуре российского вуза позволяют установить факторы, влияющие на уровень адаптации для выработки стратегий, позволяющих снизить уровень накопительного стресса и, как следствие, повысить уровень усвоения знаний студентами и сохранить физическое и психологическое здоровье студента.

Цель работы. Изучить уровень стресса и факторов, его формирующих, у студентов-мигрантов в разной степени адаптации к культуре российского вуза.

Методика. Исследование включало группу 109 студентов-мигрантов 1–3 курса обучения в юношеском возрасте от 17 до 20 лет (17,81±0,90), из них 76 (69,72%) мужчин, 33 (30,28%) женщин; этнический состав: 45 (41,28%) — таджики, 38 (34,86%) — киргизы и 26 (23,86%) представителей казахского этноса. На исследовательском этапе применена анкета на определение уровня принятия российской культуры и использованы следующие методики: шкала воспринимаемого стресса-10, опросник повседневных стрессоров, методика «Индекс жизненного стиля» и опросник «Копинг-стратегии» Лазаруса.

Результаты. У студентов-мигрантов выявлен уровень стресса, превышающий норму, и в процессе адаптации он увеличивается, формируя накопительный стресс. Иерархизация студентов-мигрантов по критерию осведомленности о российской культуре влечет за собой разный уровень применения адаптированных к российскому социуму совладающих стратегий. Эмпирически выявлено доминирование таких копинг-стратегий, как «планирование решения проблемы», «принятие ответственности» и «положительная переоценка» в выборке более адаптированных студентов-мигрантов.

Выводы. Полученные данные свидетельствуют, что адаптация по типу интеграции приводит к реализации дополнительных ресурсов и повышению уровня воспринимаемого стресса.

Благодарности: Авторы выражают признательность руководству федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Новосибирский государственный аграрный университет» за оказанную помощь при проведении данного исследования.