Флер Мэрилин

С точки зрения современного понимания культурно-исторической теории, развитие педагогов никогда не находилось в центре внимания исследований Л.С. Выготского. Тем не менее, исследователи, занимающиеся профессиональным развитием учителей, все чаще опираются именно на культурно-историческую концепцию. Для объяснения того, каким образом школьные учителя (Edwards et al., 2019; Ellis, 2007) и педагоги в дошкольных учреждениях (Nuttall et al., 2015) развивают и усовершенствуют свою профессиональную практику, используются понятия, относящиеся к развитию ребенка. При этом вопрос о том, каким образом происходит развитие учителей, остается без ответа.

Цель данной статьи — представить читателю исследование развития учителей в течение двух лет. В качестве метода использовался педагогический эксперимент (Hedegaard, 2008), в ходе которого учителя и исследователи совместно работали над разрешением теоретической проблемы относительно того, как привнести дисциплинарные концепции в свои игровые программы. Данные, собранные в ходе образовательного эксперимента, включали в себя 152 часа оцифрованных видеозаписей практик, документацию по планированию и 32 часа еженедельных интервью.

В выборку были включены данные по двум педагогам дошкольного образования и их работа с двумя группами детей в течение двух лет. Для анализа данных использовалась концепция Л.С. Выготского о кризисах развития, а также диалектические концепции мотивов и мотивации М. Хедегаарда.

Результаты показывают, как постоянно возникающие незначительные кризисы, которые со временем оказываются успешно разрешены, создают условия для развития педагогов. Автор приходит к выводу о том, что развитие можно теоретически представить в форме изменения роли педагога в детской игре и переход от его позиции аутсайдера к позиции участника игры, что вызывает изменение мотивов учителя.