Психолого-педагогические подходы к искусству

Актуальность. Театральная деятельность как коллективная форма взаимодействия и вариант «общения искусством» может помочь подросткам в развитии потребности в общении со сверстниками, формировании когнитивных и личностных новообразований в эстетической сфере, креативности и самосознания, что отвечает запросам современного общества.

Цель. Выявление взаимосвязи между предпочтениями подростковых форм общения с «сопричастностью красоте» (природы, искусства, моральных поступков), творческим потенциалом и особенностями развития самосознания у обучающихся в театральных учреждениях.

Выборка. В исследовании приняли участие 50 подростков в возрасте от 13 до 16 лет (Мвозраст = 14,6; SD = 1,6), ученики 7–9-х классов московской школы с театральной подготовкой. Были организованы две контрастные группы школьников, занимающихся и не занимающихся театральной деятельностью.

Методы. «Анкета для определения профиля участия во внеучебной активности», «Оценка отношений подростка с классом», русская версия «Шкалы сопричастности красоте» и методы анализа продуктов деятельности: «Модифицированный и адаптированный вариант батареи креативных тестов», свободное самоописание на тему «Кто я, какой я».

Результаты. В исследовании получены факты, согласно которым подростки, вовлеченные в театральную деятельность, предпочитают коллективистическую и прагматическую формы общения со сверстниками, они чаще придумывают креативные идеи, у них лучше выражена «сопричастность красоте» на уровне шкального итогового балла, более выражены структурные характеристики самосознания в сравнении с подростками, которые не занимаются театральной деятельностью, предпочитая коллективистическую и индивидуалистическую формы общения. Получены значимые отрицательные взаимосвязи между предпочтением индивидуалистической формы общения и субшкалами «эмоциональной сопричастности», красоты моральных поступков, а также такими характеристиками самосознания, как «социальные отношения» и «временная перспектива».

Выводы. В исследовании выявлены значимые взаимосвязи между формами общения и показателями когнитивной и личностной сферы: «сопричастность красоте», факторами креативности, структурными характеристиками самосознания для «театральных» подростков. Перспективы исследования связаны с повышением надежности полученных результатов, расширением методов исследования.

Актуальность. Статья посвящена проблеме психологического содержания театральной педагогики. Авторы отмечают, что театральная педагогика как формат работы достаточно широко используется, и важно научное осмысление тех целей, на которые она может быть направлена.

Цель. Целью статьи является научное обсуждение психологических эффектов, которые могут быть достигнуты с помощью театральной педагогики. Авторы выделяют по меньшей мере шесть блоков анализа.

Результаты. В статье проанализированы результаты использования театральной педагогики в практической деятельности при работе с детьми, а также некоторые исследования, посвященные оценке этого метода работы. Авторы рассматривают обсуждаемые результаты с точки зрения культурно-исторического подхода, предложенного Л.С. Выготским.

Выводы. В результате проведенного анализа авторы делают вывод о том, что театральная педагогика обладает огромным потенциалом для общего психического и личностного развития человека. Театральная педагогика позволяет развивать когнитивную сферу обучающегося, эмоциональные процессы, влиять на поведенческую сферу, оказывать влияние на развитие общения. Кроме того, театральная педагогика позволяет формировать навыки совместной деятельности и рефлексию. Причем все эти педагогические результаты не противоречат друг другу, а могут достигаться параллельно и одновременно. При этот театральная педагогика как способ работы обладает очень широкой вариативностью и гибкостью. В зависимости от поставленных целей можно по-разному реализовывать эту педагогику. Но наряду с этим, при неправильной постановке цели, использование метода театральной педагогики может быть не только не полезным, но и даже вредным.

Актуальность. Статья посвящена острой психологической и педагогической проблеме перехода ребенка от дошкольной игры к школьному обучению.

Цель. Показать возможность такого перехода в процессе преподавания авторского курса развивающего обучения литературе, задачей которого является воспитание культурного читателя, способного вести с автором диалог, опосредованный художественным текстом. Для этого ребенок должен практически овладеть взаимосвязанными позициями автора и читателя, а также вспомогательными позициями «критика» и «теоретика».

Выборка. В занятиях, проводившихся в течение двух лет (в первом и во втором классе), приняли участие 27 учеников московской школы № 91, обучавшихся по авторской программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянкой «Литература как предмет эстетического цикла».

Методы. Анализ психологического содержания разных видов детской игры как источника предпосылок художественного развития. Качественный анализ протоколов занятий, обеспечивающих переход от игры к учению.

Результаты. В статье дается краткая психологическая характеристика упомянутых позиций. Показаны отличия игры, направленной на освоение понятийного содержания, и игры, перерастающей в создание художественного образа. Рассматриваются стадии развития детской игры от предметно-процессуальной до «режиссерской» и те предпосылки художественного развития, которые ребенок приобретает в каждой из них. Описаны этапы постепенного перехода ребенка из позиции участника игры в позицию автора и читателя (зрителя). Анализируются протоколы занятий в первом и втором классах. Особое внимание уделяется моментам порождения художественного замысла, задаче перехода ребенка на точку зрения персонажа, появлению зрителя, отсутствующего в обычной игре, обсуждению результатов игры.

Выводы. Показано, что при соответствующих условиях игра становится пространством плавного преобразования игровой деятельности в учебную и вводит ребенка в позицию автора и читателя художественных произведений. Это намечает путь такого перехода от игры к учению, при котором познавательный и эмоциональный опыт дошкольника, приобретенный в игре, не обесценивается, а включается в дальнейшее развитие.