Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2021. - №4 - 320 с.

1 июня, обычно радостный день, посвященный защите детей ЮНЕСКО, в этом году был печальным днем. В этот день в 2021 году скончался профессор Пентти Хаккарайнен. Пентти был выдающимся психологом и методологом теории деятельности и культурно-исторического подхода. Начиная с пере- вода книги Леонтьева «Деятельность, сознание и личность» (1977) на финский язык, он продолжал проникать в глубины деятельности и культурно-исторической теории на протяжении своей научной карьеры.

Актуальность. Культурно-историческая теория деятельности предложила множество важных теоретических идей для образовательных наук, которые вдохновили на создание различных педагогических подходов и моделей во всем мире. Многие важные теоретические понятия культурно-исторической теории деятельности получили всеобщее признание и используются в образовательных контекстах, основанных на самых различных теоретических парадигмах. Вероятно, это та цена, которую приходится платить за широкую известность. Не в первый раз случается, что, когда отдельные теоретические понятия получают широкое распространение, теряется более глубокое системное понимание самой психологической теории. Несмотря на то, что такая судьба постигла и многие понятия культурно-исторической теории деятельности, существует много интересных попыток углубляться и дальше развивать подход.

Цель. Вводная статья как раз и знакомит с некоторыми важными теоретическими положениями, сформулированными создателями культурно-исторической теории деятельности, которые внесли значительный вклад в развитие педагогических идей, и на основе которых сегодня проводятся важные педагогические исследования. В статье подробно обсуждается, как идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н.Н. Поддьякова и других русских ученых были поняты и получили дальнейшее развитие в Скандинавии, других странах и особенно в образовательных исследованиях латиноамериканских ученых.

Результаты. Вступительная статья заканчивается ознакомлением с тематикой и проблемами исследования научных статей, опубликованных в этом специальном выпуске журнала.

Актуальность. Саморегуляция — это ключевой навык, который предопределяет успешность обучения и благоприятные возможности для карьерного роста на протяжении всей жизни человека (John, Gross, 2004, Blair, Diamond, 2008, Cole, Deater-Dechard, 2009). Игровой мир — это пространство для развития саморегуляции, которое в последнее время находится в центре внимания ряда теоретических и практических исследований (Hakkarainen et al., 2015; Fleer, Veresov, Walker, 2020; Colliver ir Veraksa, 2021). Тем не менее, сегодня педагогические стратегии игры, основанные на эмоциональной саморегуляции, которым взрослые обучают детей младшего возраста с целью присоединить их к совместной игре, все еще являются спорными. Это исследование основано на культурно-исторической теории Л.С. Выготского и рассматривает эмоциональную регуляцию как ключевой компонент коллективной игры в раннем возрасте.

Цель. Данное исследование представляет собой план исследования одного качественного кейса и микроанализ его видеозаписи, который позволяет отследить важные изменения в поведении взрослых и детей в критический момент входа в игровой мир.

Результаты позволили определить микроэтапы и стратегии, способные помочь детям младшего возраста присоединиться к игровому миру и принять в нем активное участие. Результаты исследований подчеркивают, что участие в игре (как культурной практике) является ключевой посреднической деятельностью, помогающей ребенку развить навыки эмоциональной саморегуляции. Однако детям младшего возраста необходима поддержка взрослого для организации игры, который служит моделью для развития стратегий эмоциональной саморегуляции, поскольку игры с соседскими детьми постепенно сходят на нет.

С точки зрения современного понимания культурно-исторической теории, развитие педагогов никогда не находилось в центре внимания исследований Л.С. Выготского. Тем не менее, исследователи, занимающиеся профессиональным развитием учителей, все чаще опираются именно на культурно-историческую концепцию. Для объяснения того, каким образом школьные учителя (Edwards et al., 2019; Ellis, 2007) и педагоги в дошкольных учреждениях (Nuttall et al., 2015) развивают и усовершенствуют свою профессиональную практику, используются понятия, относящиеся к развитию ребенка. При этом вопрос о том, каким образом происходит развитие учителей, остается без ответа.

Цель данной статьи — представить читателю исследование развития учителей в течение двух лет. В качестве метода использовался педагогический эксперимент (Hedegaard, 2008), в ходе которого учителя и исследователи совместно работали над разрешением теоретической проблемы относительно того, как привнести дисциплинарные концепции в свои игровые программы. Данные, собранные в ходе образовательного эксперимента, включали в себя 152 часа оцифрованных видеозаписей практик, документацию по планированию и 32 часа еженедельных интервью.

В выборку были включены данные по двум педагогам дошкольного образования и их работа с двумя группами детей в течение двух лет. Для анализа данных использовалась концепция Л.С. Выготского о кризисах развития, а также диалектические концепции мотивов и мотивации М. Хедегаарда.

Результаты показывают, как постоянно возникающие незначительные кризисы, которые со временем оказываются успешно разрешены, создают условия для развития педагогов. Автор приходит к выводу о том, что развитие можно теоретически представить в форме изменения роли педагога в детской игре и переход от его позиции аутсайдера к позиции участника игры, что вызывает изменение мотивов учителя.

Актуальность исследования. В данной статье анализируются профессиональные мотивы преподавателей, работающих в начальной школе с точки зрения теории деятельности. Мы исходим из предположения, что мотивы преподавателей влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.

Цель исследования. Цель данного исследования состоит в анализе профессиональных мотивов преподавателей начальной школы и того, как эти мотивы взаимосвязаны с учебно-воспитательным процессом.

Методы и сбор данных. Три учителя, работающие в шестом классе, ответили на вопросы в рамках полуструктурированного интервью, что дало нам возможность проанализировать их профессиональные мотивы и влияние этих мотивов на учебно-воспитательный процесс. Наша работа основывалась на: а) самих учителях, б) общем контексте школы, в) случаях взаимодействия, имеющих отношение к учебно-воспитательному процессу. Анализ мотивационной сферы проводился на основании теории деятельности и культурно-исторического подхода как способа выявить мотивы, лежащие в основе учебно-воспитательного процесса. Интервью анализировались на основании типологии мотивов, предложенных Н.Ф. Талызиной (Талызина, 2019) и в соответствии с рядом конкретных показателей.

Результаты. Мы предлагаем классификацию мотивов преподавателей в учебно-воспитательном процессе. Эти мотивы распределяются по предложенным показателям неравномерно. Некоторые мотивы похожи друг на друга, другие — сильно отличаются. Мы также отметили серьезные различия между мотивационными профилями двух преподавателей: один работал в частной школе, а второй — в государственной.

Выводы. Полученные результаты предполагают наличие внутренней положительной мотивации в профессиональной деятельности преподавателей.

Введение. Согласно теории деятельности, процесс обучения всегда был одним из наиболее важных объектов изучения психологии. В.В. Давыдов (Давыдов, 2008) предлагал дифференцировать общий термин «неспецифическое обучение», означающий любой социальный опыт, и «специфическое обучение», являющееся результатом направленного и организованного обучения. Н.Ф. Талызина (Талызина, 2018; Талызина, 2019) предложила концепцию организации процесса обучения в соответствии с теорией деятельности. В частности, это затрагивает теорию, согласно которой действия формируются поэтапно. Это предложение следует трактовать буквально при рассмотрении процесса обучения и преподавания в рамках теории деятельности.

Цель. Цель данной статьи — изучить необходимость дальнейшего исследования образовательного процесса как сложной и диалектической взаимосвязи между образовательной организацией и результатами образовательного процесса как достижений в развитии ребенка в рамках психологии.

Результаты и предложения. В данной статье пересматривается понимание организации образовательного процесса по сравнению с первоначальными определениями в рамках рассматриваемой теории. Мы предлагаем рассматривать два субпериода или две методологические возможности по организации учебного процесса. Прежде всего, речь идет о первых классах начальной школы (первые три класса начальной школы^[1]) и последующих классах начальной школы (вторые три года начальной школы). Мы выделяем такой период для школьного возраста и определяем процесс обучения как ведущий вид деятельности в развитии ребенка, основываясь на трудах В.В. Давыдова (Давыдов, 2008).

Выводы. Авторы приходят к выводу, что теория деятельности — это обобщающая теория, которая включает в себя целый ряд различных понятий, а именно психологический возраст, ведущую деятельность и формирование умственных действий. Данная теория может быть позитивным способом разрешения существующей проблемы образовательных систем разных стран.

1. В Латинской Америке начальная школа — это первые шесть классов школьной системы.

Актуальность (теоретическое обоснование). Традиционно разработка практических занятий на уроках химии нацелена на выстраивание узкой взаимосвязи между теорией и практикой. На таких уроках обычно следуют за предписанной программой и не придают важности размышлениям о значении предлагаемых действий. Чтобы улучшить изучение химии, мы предлагаем новую модель, которая базировалась бы на теории деятельности (ТД), а также включала бы полную схему ориентировочной основы действия (ООД). Это позволило бы направлять экспериментальную деятельность на развитие правильного мышления в сфере химии у учеников и пробудило бы их творческое начало.

Цели. Цель данной статьи — предложить модель, основанную на теории деятельности А.Н. Леонтьева, которая позволила бы направлять экспериментальную деятельность; сущность этой деятельности состоит в поиске решений поставленных задач и создании хорошо структурированной и творческой среды при обучении химии.

Методы. В образовательном эксперименте приняли участие 23 студента первого курса (средний возраст 19 лет) дисциплины «Общая химия» курса машиностроения одного из университетов на Кубе. Эксперимент состоял из начальной диагностики, необходимой для разработки моделей (ООД) пяти экспериментальных действий во время занятия. Данные были собраны из наблюдений на занятии. Наблюдения основывались на использовании студентами предлагаемых моделей и письменных текстов, которые они составляли при выполнении действий во время эксперимента. Данные анализа включали три уровня представления действий студентами, включая следующую классификацию по качеству выполнения действий: верно (I), частично верно (II), неверно (III) (согласно ООД).

Результаты. Мы обнаружили, что число студентов, правильно выполнявших задания, увеличивалось при работе по модели ООД от ЭД2 до ЭД6. C учетом того, что ООД создаются, чтобы упростить обучение комплексным действиям, такой результат большинства студентов говорит о постепенном освоении содержания предмета «химия» на хорошем уровне, особенно в том, что касается экспериментальной деятельности (86,9% на уровне 1 на ЭД6). Студенты постепенно выказывали более высокий уровень знаний, мотивации и независимости во время проведения эксперимента, улучшали продуктивность социального взаимодействия в парах и с преподавателями во время занятий.

Выводы. Полученные результаты показали возможности организации экспериментальных действий, основывающихся на теории деятельности, которая повышает эффективность преподавания в сфере профессиональной подготовки. Такой подход рассматривается как более прогрессивный способ преподавания в профессиональной среде. Решение рассматривать стратегию по решению задач как экспериментальную деятельность, разработанную на основе направленности действия, дает студентам больше возможностей вовлекаться в решение задач сознательно и творчески, исследовать, принимать решения, становиться мотивированными участниками процесса обучения.

Программы обучения родителей, разработанные в конце 60-х годов прошлого века, общепризнанно считаются важным компонентом работы с детьми и подростками в контексте психиатрической или социальной дисфункции. Случаи, в которых применение данных программ представлялось наиболее необходимым, часто заканчивались плачевными результатами, и порой у профессионалов возникали непреодолимые трудности. Поэтому существует необходимость в новых методиках, позволяющих повысить эффективность применения данных программ.

Методика. Мы начали с рассмотрения неудачных программ обучения родителей по классической методике в нашем институте. Программы, которые были сочтены «неудачными», характеризуются тем, что после девяти месяцев их применения отношение родителей к своим детям оставалось неизменным, и родители продолжали испытывать трудности с осознанием руководящей роли, которую они должны занимать в процессе личностного развития своего ребенка. Мы разработали экспериментальную методику, руководствуясь теорией развития умственной деятельности человека П.Я. Гальперина, которая была протестирована в серии из 12 случаев, выбранных случайным образом из ранее идентифицированных на практике.

Результаты. Основная цель программы была достигнута в 11 из 12 кейсов за меньшее количество занятий. Среднее количество занятий — 5,25, стандартное отклонение — 2,42, минимум 2 и максимум 8 занятий.

Обсуждение и заключительные комментарии. Высокие результаты, полученные в первом исследовании, позволяют предположить, что использованная методика может способствовать повышению качества консультирования родителей как наставников детей, причем, как в психиатрических клиниках, так и в социальных случаях. Таким образом, применение теории развития умственной деятельности человека П.Я. Гальперина в обучении родителей может привести к не менее впечатляющим результатам, по сравнению с теми теориями, которые за прошедшие годы уже были изучены в педагогике.

Актуальность. Данная статья представляет собой пример теоретического исследования по обучению и развивающей дидактике, проведенное научно-исследовательской группой по профессиональному развитию по дидактике и преподаванию GEPEDI/UFU/BR.

Цели. В статье затрагиваются три следующих аспекта: 1) понятие дидактической системы, альтернативной дидактической системы и советской альтернативной развивающей дидактической системы; 2) определение и классификация советских альтернативных дидактических систем; 3) доводы, разработанные группой исследователей по включению труда Гальперина–Талызиной в развивающие альтернативные дидактические системы. Методология данной статьи основывается на системном мышлении, историко-логическом методе, конструктивно-интерпретативной методологии.

Результаты. Анализ научных и документальных источников позволяет обнаружить причины и предложить аргументы, позволяющие классифицировать работу П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной как дидактическую систему.