Этапы овладения профессиональными действиями: экопсихологическая модель становления субъектности.

Аннотация

Для анализа этапов овладения профессиональными действиями используется экопсихологическая модель становления субъектности. В качестве исходной предпосылки для разработки этой модели используется представление о континууме «спонтанная активность — активность в форме действия». Дается описание семи стадий развития субъектности как способности быть субъектом профессионального действия.

Овладение профессиональными действиями как психологическая проблема

Говоря об овладении профессиональными действиями, необходимо обратить внимание на следующие исходные позиции. Во-первых, анализ этого процесса обычно начинается с описания профессиональных действий, составляющих содержание профессиональной деятельности данного вида. Во-вторых, выделение профессиональных (субъектных) качеств и способностей, необходимых для овладения профессиональными действиями, строится исходя из предметного содержания этих действий. В-третьих, поскольку мы говорим о профессиональной деятельности, то мы говорим о деятельности в ее развитой, ставшей форме, т.е. мы берем деятельность как данность, которая уже есть. Ведь профессиональная деятельность как социокультурный феномен входит в содержание социокультурной среды именно как данность, о которой индивид должен узнать, познакомиться, присвоить и тем самым стать субъектом этой деятельности. Вследствие чего овладение профессиональными действиями рассматривается либо как спонтанный процесс посредством тренировки необходимых действий, либо с позиции выявления факторов, повышающих эффективность обучения конкретным действиям, либо психологически реконструируется исходя из предметного содержания и особенностей действий, характерных для данной профессии. Причем, как отмечает Е.А. Климов: «…каждая область труда — это целый мир разного рода тонкостей, детальных осведомленностей, умений, приемов, “ухваток”, “секретов мастерства”. А областей этих — профессий и специальностей — очень много: не десятки или сотни, а тысячи. И даже при положительном отношении к рассматриваемой предметной области ошеломляют чисто познавательные трудности» (Климов, 1996, с. 5).

Иными словами, собственно психическая сторона овладения профессиональными действиями остается скрытой предметным содержанием этих действий, «ситуация усугубляется еще и тем, что психика есть реальность незримая, умопостигаемая. Психику, субъективный мир профессионала, его личность, увы, не потрогаешь и не нарисуешь; ее надо каким-то малопонятным образом представлять себе мысленно» (Там же).

Вследствие чего возникает проблема: возможно ли представить (концептуализировать) процесс овладения профессиональными действиями, опираясь не на предметное содержание этих действий, а на собственную логику порождения субъектности индивида как способности быть субъектом действия. Для этого предлагается использовать экопсихологический подход к развитию психики.

Экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности

В рамках этого подхода (Панов, 2004, 2013, 2014) психика рассматривается как особая форма бытия, обретающая реальные формы своего существования в виде психических феноменов посредством взаимодействия индивида с окружающей средой или ее субъектами.

Обретение психикой актуальной формы существования в виде разных типов психической активности и разных уровней ее реализации (психических процессов, состояний и сознания) осуществляется как порождающий процесс перехода психики из «бытия в возможности» в «бытие в действительности» (по Аристотелю) посредством взаимодействия человека с внешней (окружающей) и внутренней (ментальной) средой.

Поэтому в качестве исходной предпосылки для экспликации психических феноменов в качестве предмета исследования используется отношение «индивид — окружающая среда». При этом само порождение психической реальности должно проходить ряд этапов, на каждом из которых психика представляется в разных формах бытия (становящейся, ставшей и опредмеченной, отчужденной):

1. собственно порождение психической реальности (процесса, феномена) «в зазоре» между компонентами системы «человек — окружающая среда» — это становящаяся психическая реальность;

2. её интериоризация (можно сказать, субъективация, присвоение) в виде психических процессов, состояний и иных психических свойств и феноменов «индивида» как субъекта ставшей психической реальности, что в итоге и создает его субъектность — это ставшая психическая реальность (данность психики в форме «бытия в действительности»);

3. экстериоризация ставшей психической реальности, т.е. процесс и продукт процесса опредмечивания психических свойств и качеств «индивида» в психологических качествах субъектов окружающей среды и/или квазипсихологических свойствах самой окружающей среды и представляющих ее предметах — это опредмеченная психическая реальность, отчужденная от субъекта ее порождения.

Отсюда следует, что необходимым принципом для анализа этапов становления психической реальности должен выступать принцип единства интериоризации-экстериоризации.

Из вышеизложенных позиций экопсихологического подхода к развитию психики следует, что генетически исходной для психического развития человека является неосознаваемая потребность в психической активности вообще, которая проявляется в разных ее формах (двигательной, интеллектуальной, речевой, коммуникативной, профессиональной и т.д.) и разных взаимодействиях с окружающей (природной, социальной) средой. Поэтому в отличие от деятельностного подхода мы предлагаем подойти к проблеме развития субъектности не со стороны известных свойств и качеств субъекта того или иного действия в развитой или развивающейся его форме, а со стороны потребности человека в реализации своей природной психической активности в виде активности конкретного вида, которая лишь по мере развития обретает форму способности индивида быть субъектом соответствующих действий и деятельности.

Исходя из основных положений экопсихологического подхода к развитию психики, субъектность рассматривается нами не как данность, а как психическое новообразование, которое возникает и развивается во взаимодействиях индивида с окружающей средой и/или представляющими ее субъектами. Естественно, что далее возникает традиционный вопрос о соотношении понятий активности и деятельности, а также об их субъекте — как понятий, обозначающих разные виды психической реальности, или же как понятий, обозначающих разные проявления одной и той же психической реальности.

Активность рассматривается в данном случае вслед за В.Д. Небылицыным как одно из проявлений (форм) психической активности в широком смысле, т.е. активности как общего свойства психики, выражающегося во внутренней потребности, тенденции индивида «к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном (в том числе речедвигательном), либо в социальном (общение) плане» (Небылицын, 1976, с. 178).

В.П. Зинченко (2004), комментируя приведенное понимание активности «по В.Д. Небылицыну», прямо говорит, что понятие активности шире понятия деятельности и что активность реализуется:

• на разных уровнях исследования психики: физиологическом (например, сила нервной системы, темперамент), на психологическом (например, двигательная активность, познавательная активность и др.), на социальном (личностная активность);

• в разных сферах психики: двигательная (телесная), познавательная, эмоциональная, личностная;

• с разной степенью произвольности, осознанности и целенаправленности: от спонтанности движений, вызываемых физиологической потребностью в движениях («не сидится на месте»), до движений, которые представляют собой самостоятельные двигательные акты (действия) или же обеспечивают операциональную сторону тех или иных видов детской деятельности: изобразительной, игровой, трудовой, учебной.

В формулировке В.Д. Небылицына (1976, с. 251) последняя позиция звучит следующим образом: «Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема».

Опираясь на изложенное понимание активности как фундаментального свойства психики, которое проявляется во взаимодействии человека с окружающим миром и как своеобразная мера этого взаимодействия, а также на другие подходы к пониманию активности, деятельности и субъектности (Абульханова, 1973; Бодров, 2001; Брушлинский, 1994; Зинченко, 2004; Климов, 1996; Леонтьев, 1983; Небылицын, 1976; Петровский, 1993; Рубинштейн, 2012), мы приходим к пониманию того, что психическую активность человека следует рассматривать в виде своеобразного континуума. На одном полюсе этого континуума активность (например, двигательная, исследовательская, профессиональная) предстает как спонтанная, нецеленаправленная и нерегулируемая произвольно потребность человека (или животного) ориентироваться в окружающей его среде обитания, ее свойствах и межобъектных отношениях. Проявляется она обычно в виде пробующих движений и ориентировочных действий. А на другом полюсе эта же активность уже предстает именно как деятельность, для которой характерны целенаправленность, произвольность, рефлексивность, плановость и т.п.

В итоге это означает, что «деятельность» по отношению к «активности» может быть представлена как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из субъекта (носителя) спонтанной активности превращается в субъекта действия (деятельности), целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). А субъектность — это способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.).

При таком понимании «профессиональная деятельность» предстает как высшая форма развития «профессиональной активности», когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою психическую активность в форме тех или иных конкретных профессиональных действий (операций). А единицей анализа и критерием становления понимаемой таким образом деятельности выступает становление субъектности будущего профессионала, т.е. становление его способности быть субъектом профессиональных действий.

Анализируя субъектность в данном контексте, мы должны понимать, что она предстает в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах проявления профессиональной активности: а) в операциональном (инструментальном) плане — в форме конкретных действий (умений, навыков); б) в регуляторном плане — в форме способности самостоятельно осуществлять произвольную регуляцию (планирование, контроль и коррекцию) правильности выполнения указанных профессиональных действий.

Из вышесказанного проистекает ряд положений, которые характеризуют развитие субъектности индивида, осваивающего профессиональные действия, как критерия и единицы анализа превращения «профессиональной активности» в «профессиональную деятельность».

Во-первых, обучение профессиональным действиям (навыкам) не может ограничиваться только передачей от обучающего обучающемуся соответствующего профессионального действия «по образцу» (т.е. действия-образца). Помимо показа (демонстрации) оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля (регуляции) за правильностью выполнения требуемого действия-образца.

Во-вторых, чтобы овладение профессиональной деятельностью имело бы характер развивающего обучения, обучение этой деятельности должно осуществляться, опираясь на актуальный уровень развития обучающихся и обеспечивая при этом реализацию их зоны ближайшего развития.

В-третьих, развитие субъектности обучающегося (в ходе его обучения профессиональной деятельности) должно проходить ряд этапов (стадий, уровней), когда каждый предшествующий из них выступает как условие, предпосылка и субъективное средство овладения последующей стадией. А именно:

• субъект потребности (мотивированный индивид), когда индивид испытывает потребность в овладении каким-то конкретным действием (деятельностью);

• субъект восприятия действия-образца, т.е. развитие способности увидеть, рассмотреть и запомнить действие-образец (сформировать образ, перцептивную модель), демонстрируемый другим человеком (например, педагогом: «смотри, что и как надо делать») — позиция «наблюдателя» (рассматриваю, но пока еще не выполняю);

• субъект репродуктивного выполнения требуемого действия-образца посредством подражания, когда происходит экстериоризация «образа» (перцептивной модели) действия-образца в виде подражания, но без осознания смысла воспроизводимого действия и без умения самостоятельно контролировать правильность его выполнения. На этом этапе перцептивная модель действия-образца, сформировавшаяся и интериоризованная на предшествующем этапе, субъективируется, т.е. превращается в субъективное внутреннее средство подражательного выполнения действия-образца — позиция «подмастерья» (преподаватель показывает действие-образец и просит повторить его «делай как я», обучающийся повторяет это действие, даже не понимая его смысла);

• субъект произвольного выполнения действия-образца при внешнем контроле за правильностью его выполнения (например, с помощью педагога), когда индивид уже умеет произвольно выполнять действие-образец, но еще не умеет самостоятельно осуществлять контроль и коррекцию правильности его выполнения. Вследствие чего регуляторную составляющую действия-образца (функцию контроля и коррекции правильности его выполнения) осуществляет преподаватель извне. На этом этапе происходит экстериоризация исполнительской части действия-образца, сформировавшаяся на двух предшествующих этапах, с одновременной интериоризацией и субъективацией регуляторной составляющей выполнения движения-образца. В этом смысле субъектность индивида на этом этапе ее становления предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и преподавателем. Тем самым в дополнение к способности самостоятельно воспроизводить действие-образец развивается способность к произвольной регуляции его выполнения — позиция ученика;

• субъект самостоятельного выполнения действия-образца при наличии самостоятельного, внутреннего контроля за правильностью его выполнения, когда его выполнение происходит посредством интериоризированных и субъективированных на предшествующих этапах перцептивной модели действия-образца и способности к произвольной регуляции правильности его выполнения. Поэтому качество выполнения действия-образца на этом этапе зависит от уровня сформированности субъектности выполнения и произвольной регуляции на предшествующих этапах. Это уровень «чемпиона в своем деле», когда ученик достиг, а может, и превзошел уровень умений своего преподавателя, а потому необходимость в преподавателе фактически уже отпадает — позиция «мастера»;

• субъект внешнего контроля за правильностью выполнения действия-образца другими, когда обучающийся испытывает потребность и уже способен давать оценку того, правильно ли выполняют действие-образец другие индивиды. На этом этапе происходит экстериоризация функции контроля за правильностью выполнения действия-образца — позиция преподавателя (тренера, эксперта). На этом заканчиваются репродуктивные стадии становления субъектности. Нужно сказать, что 5 и 6-й этапы идут не последовательно друг за другом, а одновременно;

• субъект развития, когда освоенное действие превращается из объекта усвоения в субъективное средство овладения другими, новыми действиями, в том числе для творческого самовыражения — это позиция творца самого себя и окружающего мира.

В итоге мы получили экопсихологическую (онтологическую) модель становления субъектности, которая построена независимо от предметного содержания осваиваемого действия и потому может быть применима для анализа и проектирования овладения не только профессиональными действиями разного вида, но и другими видами действий (игровых, учебных, коммуникативных и т.д.). Эта модель получила эмпирическое подтверждение на материале развития двигательной активности у детей старшего школьного возраста (Панов и др., 2009). В дальнейшем она была использована для повышения эффективности преподавания немецкого языка (Селезнева, 2011) и анализа субъектности педагога (Панов, Плаксина, 2013).

Понятно, что приведенная схема представляет собой «идеальную модель», абстрагированную от реального процесса развития субъекта у реального индивида в условиях реального обучения. В реальном процессе обучения указанные стадии развития субъектности могут накладываться друг на друга и даже формироваться с опережением. Но также понятно, что, согласно этой логике, овладение профессиональным действием требует анализа и завершения каждой стадии становления субъектности обучающегося как будущего субъекта профессиональной деятельности.

Список литературы

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Академия, 1994.

Зинченко В.П. Небылицын Владимир Дмитриевич // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. С. 328.

Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.

Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13—27.

Панов В.И. Экопсихология: парадигмальный поиск. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2014.

Панов В.И., Плаксина И.В. Модель становления субъекта педагогической деятельности // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. Т. 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2013. С. 304—307.

Панов В.И., Позднякова Г.П., Хисамбеев Ш.Р., Лидская Э.В. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста // Системная организация и детерминация психики / Под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. С. 396—419.

Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1993.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2012.

Селезнева М.В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2011.