Психологические условия формирования внутреннего диалога у школьника

Аннотация

Излагаются результаты исследования, проведенного авторами с целью выявления особенностей психологического содержания внутреннего диалога у школьников и установление путей его формирования в процессе обучения. В основу проведенной работы была положена теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

В своей теории планомерного формирования умственных действий ЗУ и понятий П.Я. Гальперин установил этапы и способы работы учащего­ся с содержанием учебного материала, в результате которых формируются те или иные психические новообразова­ния. Результатом обучения могут быть не только конкретные предметные зна­ния и умения, но и новые способности, свидетельствующие о положительной ди­намике в умственном развитии ребенка.

Одним из показателей развитого мышления человека является его спо­собность к внутреннему диалогу. Многие авторы рассматривают в качест­ве источника развития этого качества групповую дискуссию, участники ко­торой высказывают различные взгляды на обсуждаемый предмет, что, в конеч­ном счете, позволяет объективировать проблему, рассмотреть ее различные стороны, установить порождающие ее противоречия. В связи с этим в педа­гогику был введен термин полисубъект деятельности, рассматриваемый как не­которая общность отдельных субъек­тов, обеспечивающих более высокий уровень творческого процесса, по срав­нению с тем, что может продемонстри­ровать отдельный ученик. Подобная форма учебной работы, как полагают многие авторы исследований, в идеале создает предпосылки для формирова­ния рефлексии у школьников. На пра­ктике же не всегда удается направить обсуждение в конструктивное русло. Даже у взрослых людей дискуссия не­редко принимает, выражаясь обыден­ным языком, «базарную» форму, ничего не дающую для решения обсуждаемых вопросов. Можно привести много при­меров такого рода бесплодных споров на телевидении в рамках популярного жанра «ток-шоу».

Трудности организации содержатель­ного диалога как формы учебной дея­тельности обусловлены, с нашей точки зрения, недостаточной структурирован­ностью содержания диалога (точнее «полилога») и функций участников та­кого рода общения. Известные правила коллективного обсуждения, например, в ходе «мозгового штурма», не касают­ся содержания мыслительных действий участников полилога. Каждый дискурсант имеет право говорить все, что ему «вздумается». В этот момент лишь за­прещаются критические высказывания других членов группы. При этом участ­никам дискуссии не ясны источники и структура умозаключений соперни­ков, направленность и конкретная цель каждого умственного действия. Усвоен­ные правила обсуждения существенно не влияют на структуру и содержание интеллектуальной составляющей, фор­мирующей способности к внутреннему диалогу. Иными словами, обобщенная структура диалога не выступает для уче­ника предметом усвоения.

Целью данной статьи является вы­явление особенностей психологического содержания внутреннего диалога и установление путей его формирова­ния в процессе обучения.

Методологической основой наше­го исследования стало исходное поло­жение теории деятельности, согласно которой структура внутренней, психи­ческой деятельности имеет принципи­альное сходство со структурой внешней практической деятельности. Для челове­ка эта структура отображает компонен­ты и связи трудового действия, включая такие его составляющие, как цель и продукт действия, предмет и средства его преобразования. (А.Н. Леонтьев).

В ходе выполнения действия субъ­ект включается в него, условно говоря дважды, выполняя при этом различные функции. Во-первых, им вырабатыва­ется замысел действия. Во-вторых, как исполнитель замысла, этот же субъект осуществляет необходимую систему операций по преобразованию предме­та деятельности с учетом заданных об­стоятельствами объективных условий. В обыденной речи это соответствует выражению: «сказано-сделано». Действие, направленное на получение прагматического результата, называ­ют флексивным. Если для удобства пе­рейти к образным сравнениям, то пер­вой позиции можно придать статус «бригадира» («прораба»). Он намечает конкретную цель работы и несет ответственность за ее выполнение в со­ответствии с планом (дадим условное обозначение этой позиции Ф-1). Субъ­екта, реализующего замысел, можно с той же степенью условности назвать «исполнителем» (условное обозначе­ние Ф-2). На нем лежит ответствен­ность за конкретное воплощение об­щих указаний «бригадира».

Вместе с тем, трудовое действие по­дразумевает участие или отношение к его результату других людей. Трудо­вое действие социально по своей сущ­ности. Общество задает оценку дейст­вию, определяя для субъекта значение и смысл выполняемой им деятельности. Эта общественная оценка в процессе интериоризации обретает форму спе­циального действия субъекта, называ­емого рефлексивным. Как и в первом случае, функции субъекта в рефлек­сивном действии раздваиваются. Пер­вая состоит в общей констатации не­обходимости «разобраться» с тем, что происходит на флексивном уровне. Если на флексивном уровне нет суще­ственных рассогласований, установ­ленных целей и полученного продукта, то рефлексивное действие далее не по­лучает развития. Если же получен сиг­нал о расхождении замысла с результа­том действия, то у субъекта, вставшего в рефлексивную позицию, могут воз­никнуть вопросы: по какой причине возникло рассогласование, что необ­ходимо предпринять для исправления положения дел?

Ответы на эти вопросы требуют пе­дантичного анализа всей цепочки опе­раций, имевших место на флексивном уровне. Для этого требуется переход еще на одну, субъективно новую, пози­цию. Если заняться соотнесением фун­кций субъекта, относящихся к реф­лексивному уровню, с профессиями людей, выполняющих подобные обя­занности, то задачи субъекта, встав­шего в рефлексивную позицию можно уподобить проблемному полю деятель­ности судьи (РФ-1). Информацию для его обоснованного решения добывают «эксперты» (РФ-2).

Основная гипотеза исследования.

Краткий итог наших рассуждений состоит в следующем. Субъекта учеб­ной деятельности в теоретическом отношении следует рассматривать как по­лисубъекта, организующего для самого себя «внутреннюю» дискуссию, подоб­но тому, как если бы ее вели различные персоны. При этом каждый из «участ­ников» обсуждения выполняет в отно­шении других определенные функции (Схема 1).

Схема 1. Цели диалога условных участников обсуждения.

Обсуждение может проводиться, как между субъектами с различным статусом, так и между теми, кто занимает одинако­вую позицию. В последнем случае диалог можно обозначить как «консилиум».

Теоретическую схему представления персоны ученика как полисубъекта, осу­ществляющего внутренний диалог, мож­но иллюстрировать различными приме­рами из жизненных наблюдений, бесед с представителями различных групп ис­пытуемых или проследить в рассуждени­ях персонажей литературных произве­дений, для которых характерна глубокая психологическая прорисовка героев.

Педагогический эксперимент.

Идея о «полисубъектности» субъекта деятельности имеет особое значение для управления учебной деятельностью ре­бенка со стороны учителя. Чтобы «кол­лективное» стало «индивидуальным» не­обходима строгая организация этапов перехода от интерперсонального диалога к внутреннему. Рассмотренная 4-х пози­ционная схема позволяет ученикам после­довательно и достаточно быстро отходить от внутригруппового общения и осваи­вать внутренний диалог (полилог).

Различные позиции в ходе диало­га с учащимся может занимать и учи­тель, демонстрируя исполнение различных функций гипотетическими субъектами общения. Однако во всех случаях этот процесс должен содер­жать известные этапы интериоризации (и, соответственно, экстериоризации), заданные теорией планомерного форми­рования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

Наиболее благоприятные условия для формирования внутреннего диало­га предоставляют различные формы до­полнительно образования.

Наше исследование проходило на базе «Малой академии МГУ имени М.В. Ломоносова», для работы в которой привлекались учащиеся 7-10-х клас­сов без предварительного отбора. Эк­спериментальная группа численностью 30 человек разбивалась на бригады по 4-5 человек. Основу учебной деятельнос­ти школьников составляло выполнение учебного проекта. В качестве контроль­ных групп выступали школьники Мо­сквы и других регионов, представляв­шие свои работы на конференции по проектной и исследовательской деятельности. Учебный план дополнитель­ного образования включал три основ­ных части (Жильцова О.А.):

1. актуализация знаний школьных пред­метов, необходимых для выполнения проекта;

2. элективный курс, вводящий ученика в проблематику его проекта или ис­следования;

3. собственно выполнение проекта.

Элективный курс содержит достаточ­но емкий раздел: «Как мы познаем мир и самих себя». Из этого раздела учащие­ся получают начальные сведения о про­цессах организации труда и психологии умственной деятельности.

Технология обучения на основе те­ории П.Я. Гальперина включает, как из­вестно, следующее этапы: мотивацион­ный, составление обобщенной схемы ориентировочной основы действия, материальный, материализованный, сло­весный, речь «про себя» и умственный. В нашем педагогическом эксперименте предусматривалось, выражаясь слова­ми известного отечественного психоло­га Я.А. Пономарева, получение прямого и побочного продукта. Под прямым про­дуктом обучения понимается содержа­ние предметных знаний и умений, не­обходимых для выполнения проекта. В нашем случае по содержанию эта ра­бота представляла собой адаптиро­ванную к возможностям школьника научно-исследовательскую и опытно­конструкторскую разработку (НИОКР). В качестве побочного продукта высту­пила схема полисубъектного общения, опора на которую позволяет организовать мыслительную деятельность ребен­ка в форме диалога (полилога).

Рассмотрим особенности этапов ус­воения действий и понятий.

Мотивационный этап.

Мотивация учащихся на протяжении всего цикла обучения поддерживалась соблюдением освоенных нашим педа­гогическим коллективом принципов не­формального социального образования. В их числе:

Разнообразие и добровольность. Раз­нообразие выражалось в предоставле­нии воспитаннику возможности принять добровольное решение о предпочтении той или иной формы активности. Сама эта возможность утверждает в созна­нии учащегося ответственность за свою судьбу. Предполагается также его готов­ность к анализу ситуации, учету различ­ных внешних обстоятельств, своих спо­собностей, временных возможностей и интересов. Сама процедура выбора яв­ляется мощным фактором стимуляции умственной активности учащегося. Само­стоятельно сделанный выбор укрепляет способность преодолевать препятствия, отводит возможные жалобы воспитан­ника на трудности исполнения приня­того решения, то есть способствует реализации принципа добровольности. В процессе принятия решения происхо­дят диалоги и дискуссии с товарищами, другими членами коллектива, педагоги­ческими работниками, родителями.

Метод проб и ошибок. К предстоящим реальным делам необходимо готовить­ся, учиться. Но пребывание за школьной партой или на студенческой скамье и до­бросовестное изучение основ наук или профессии не гарантируют безупреч­ную деятельность в будущем. Глубокие знания и опыт не приходят без ошибок. Учеба, как правило, готовит к безошибоч­ным ответам на заранее поставленные вопросы. Проблемы и связанные с ними вопросы, возникающие в реальной жиз­ни, не похожи на вопросы из задачника. В любой ситуации появляется множест­во дополнительных обстоятельств, кото­рые заранее трудно предусмотреть. Эти обстоятельства приводят к затруднени­ям и ошибкам. Впервые оказавшись в та­ком положении, человек может испытать сильный стресс. Вот почему еще в период учебы и социального становления необ­ходимо предусматривать создание соот­ветствующих педагогических ситуаций.

Самоуправление. Способность к са­моуправлению возникает не спонтанно. Как и все высшие психические функции, эта способность развивается в резуль­тате регуляции деятельности нормами, устанавливаемыми социумом. Отказ от давления авторитета взрослых приво­дит к активизации поисковых действий в решении практически значимых задач. Оказанное доверие взрослых создает предпосылки для формирования ответственности детей за принятое решение. Большие возможности развития навы­ков самоуправления открывает органи­зация проектной и исследовательской деятельности учащихся.

Симметрия (Равноправие). Далеко не все люди соглашаются оказаться в по­зиции «ведомого», подчинив свои дейст­вия чужой воле. Надо помнить, что на­стоящий лидер обретает свой статус, благодаря добровольному делегирова­нию ему членами группы возможности формулировать их общее мнение по тем или иным вопросам. Право быть лиде­ром необходимо заслужить, заручив­шись общим доверием. Лидеру делеги­руется многое, но не все. Равноправное партнерство - принцип, утверждающий необходимость при общении уваже­ния личности другого человека, несмо­тря на возможные различия в статусе. В детских и молодежных коллективах пренебрежение к равноправному обще­нию достаточно распространено. Вот почему воспитателю необходимо само­му демонстрировать это качество меж­личностного взаимодействия.

Дружеский контроль. Без разумного контроля невозможно нормальное су­ществование человеческой общности. Особенно необходим контроль в груп­пах и объединениях молодых людей, не имеющих еще достаточного жиз­ненного опыта. В связи с этим возника­ет проблема поиска приемлемых форм контроля, не вызывающих протестных реакций со стороны воспитанников. Хорошей предпосылкой для осущест­вления дружеского контроля являются доверительные отношения между сторо­нами общения. Такого рода отношения возможны в случае взаимопонимания участников, базирующегося на общих духовных ценностях и позитивном эмо­циональном климате общения.

Модульность (Структурная гибкость). Готовность к переменам является од­ной из черт личности. Можно сказать, что категории людей, обладающих этой чертой, в отношении социальных про­цессов свойственно проявлять струк­турную гибкость. Это качество может формироваться во всем многообра­зии игровой, познавательной, учебной и практической деятельности человека. В основе структурной гибкости лежит умение действовать в ситуации изменя­ющихся правил.

Символизм. По мере развития ин­дивида возникает осознанное жела­ние войти в некоторую особенную общность, в которой культивируются свои специфические правила жизни и пове­дения. Тем самым разрешается противо­речие, особенно свойственное подрост­ку. С одной стороны опасение «быть как все», с другой страх «быть не как все».

Участники групп, как правило, хо­тят подчеркнуть свою принадлежность своему сообществу, выступить как часть «коллективного субъекта» действия. Очень важна в связи с этим демонстра­ция принадлежности к группе. Этой цели служит символика: знаки, эмблемы, гербы, флаги, речевки, песни, гимны, особенности ношения одежды и другие отличительные признаки. Их разработ­ка и обсуждение являются значитель­ным фактором уяснения членами груп­пы смысла своего существования как объединения людей.

Экспрессивный инструментализм.

Экспрессивный инструментализм пред­полагает слияние эмоциональных под­креплений, обусловленных достижени­ем ближайших и относительно дальних, конечных целей. Одним из путей реше­ния этой воспитательной задачи явля­ется фиксация ближайших перспектив и перспектив средней дальности в виде некоторых знаковых событий. Достиже­ние промежуточных целей необходимо сопровождать торжествами и ритуала­ми. Участники должны получать награ­ды или другие моральные поощрения. Тем самым создаются условия для эмо­ционального подкрепления нацеленно­сти на позитивный результат.

Дуализм и амбивалентность. Далеко не всегда человеку удается реализовать намеченные планы. Достаточно часто вмешиваются внешние обстоятельства. Готовность к преодолению подобных ситуаций требует освоения человеком разных и даже противоречивых норм действия и выборочное их применение в сложных изменяющихся ситуациях.

Мораторий. Это - временная отмена санкций, критических оценок, ограни­чений, направленных на сдерживание негативных форм поведения, ошибоч­ных действий или непродуктивной инициативы воспитанника. Например, мораторий составляет одну из фаз «моз­гового штурма», - формы коллективной работы над решением проблемы.

Мораторий на критику целесоо­бразен и в тех случаях, когда учащиеся включены в продуктивную деятельность проектирования или осуществления ис­следования. Известно, что подсказка, со­вет окажутся более востребованными и действенными, когда человек уже столкнулся с трудностями, сам отказал­ся от тупиковых или малоэффективных вариантов решения.

Обобщенная схема ориентировочной основы действия.

Предлагаемая ученикам перспекти­ва работы облекалась в формальные схемы, планы, характеристики и усло­вия работы и т.п. Обсуждался замысел работы, ее актуальность. Оценивались трудоемкость предстоящих дел, опре­делялось необходимое число участни­ков проекта, проводилось разделение между ними обязанностей. Педагог до­полнительного образования постоян­но вносил на обсуждение вопросы, находящиеся в компетенции каждого из «субъектов», планирующих, исполняю­щих или оценивающих деятельность. Иными словами, педагог принимал на себя или последовательно возлагал на ученика функции «прораба», «испол­нителя», «судьи» или «эксперта». Он же был организатором дискуссии. В ходе работы проходила ротация функцио­нальных обязанностей, что позволяло ученику сознательно принимать одну из названных субъектных позиций.

Выполнение действий в материальной и материализованной форме

На этом этапе оговоренная схема взаимодействия субъектов делового об­щения воплощалась в план-графики с распределением ответственности, со­образно принятому на текущий период статусу. Отыскивался аналог разработки, выполненный другими школьными или взрослыми коллективами. Из литерату­ры и интернет-источников добывались необходимая информация и иллюстра­тивный материал. Собранный каждым материал обобщался и представлялся на обсуждение в рамках взятой на себя функции.

Словесный этап.

Этап воплощался в виде письмен­ной и устной речи. Для этого назнача­лись промежуточные защиты идей или предложений. Каждый участник готовил не только «свой» материал. В преамбуле к собственному сообщению необходи­мо было кратко изложить результаты работы своих коллег, дав им краткую интерпретацию. Каждое выступление на­чиналось со слов: «С позиции ...... И далее докладчик называл аспект анализа ситу­ации, связанный с исполнением проек­та. Диалоги возникали и между участни­ками, занявшими одинаковые позиции. Обмениваться информацией и спорить в рамках своей компетенции могли «исполнитель» с «исполнителем», «эксперт» с «экспертом» и т.д.

Речь «про себя».

Постепенно функции организатора дискуссии по инициативе педагога или в порядке самоуправления переходили к одному из учащихся, который в со­ответствии с общей схемой проведе­ния НИОКР, организовывал «производ­ственное совещание». При этом канва обсуждения соответствовала освоенной ранее логике разноаспектного рассмо­трения проблемы. Ведущий дискуссию без излишнего обоснования переходил к «сути дела», за которое отвечал тот или иной участник.

Основные результаты.

Оценка результатов педагогическо­го эксперимента шла по двум критери­ям. Первый - овладение учащимися кон­кретными компетенциями в избранной предметной области. Второй - обрете­ние способности к ведению полилога, во время которого учащийся самостоятель­но и сознательно готов занять различ­ные субъектные позиции. В настоящей работе мы рассматриваем полученный результат лишь по второму из названных критериев. При этом оценке и контролю подверглась заключительная часть про­цесса поэтапного формирования, - пе­реход действия в умственную форму.

Умственное действие.

Итог работы подводился в ходе уча­стия слушателей в конкурсах и конферен­циях, на которых участники докладывали полученные результаты своих разработок. «Генеральным смотром» работ, выполнен­ных экспериментальной группой «Малой академии МГУ», являются конференции «Юных исследований», приуроченные к ежегодному Всероссийскому фестива­лю наук. Как правило, такие конференции проходят в форме стендовых докладов. Это удобная форма оценки интеллекту­ального прогресса школьников.

Конечно, само содержание доклада и представленных презентаций касались конкретного содержания проектно-иссле­довательской разработки. Эти сообщения и были «прямым» продуктом работы кол­лектива. Однако каждая исследователь­ская группа получала значительное число вопросов, ответы на которые требовали рефлексивного отношения к изученному материалу и собственному творческому результату. Эти вопросы были направлены на выявление «побочного» продукта ее де­ятельности. Докладчикам по теме (а ими, как правило, были все основные участни­ки разработки) задавались отнюдь не про­стые, и даже «провокационные» вопросы. Подвергались сомнению актуальность ра­боты, корректность отдельных выводов, самостоятельность выполнения разра­ботки и пр. Конечно, комиссия учителей и специалистов, участвующая в испытани­ях, соблюдала педагогический такт. Там, где ученики робели и не были готовы к защи­те своей позиции, расспросы и замечания подобного рода прекращались, а участ­ники получали моральную поддержку и укрепление веры в собственные силы.

По-иному выглядели испытуемые эк­спериментальной группы. Они с честью выстояли перед натиском мнимых сом­нений комиссии, демонстрирующей кри­тическое отношение к их работе. Отве­ты школьников этих экспериментальных групп отличались разумностью, обосно­ванностью, логичностью, связностью, полнотой. В них явственно прослежива­лись позиции, которые не раз отстаива­лись ее участниками в ходе цикла допол­нительного образования. Не случайно, на наш взгляд, одна из экспериментальных групп завоевала первое место на Всерос­сийском конкурсе школьных проектов. Высокие награды получили и другие ис­следовательские команды, входящие в эк­спериментальную группу.

Обсуждение результатов исследования.

Теория планомерного формирова­ния умственных действий и понятий ПЯ. Гальперина за последние полвека по­лучила широкое распространение в пра­ктике образования. С ее основами зна­комы многие учителя. Авторы учебной литературы, особенно предназначен­ной для начальной школы, выстраивают учебный материал в соответствии с по­ложениями этой теории. Наряду с этим, в последние годы отмечается снижение интереса к данной теории, как основе ре­шения новых задач образования. Прежде всего, речь идет о технологиях развива­ющего обучения. Возникшие трудности имеют неслучайный характер. Их прозор­ливо предвидел сам разработчик знамени­той концепции. Этому вопросу, в частности, была посвящена одна из его относитель­но поздних работ «Разумность действий и предмет науки», опубликованная в 1973 году.

Ограничимся лишь кратким, но очень важным высказыванием, взятым из этой интересной статьи: «Нельзя учить разум­но, если сам предмет представлен нера­зумно» (С. 331). В качестве предмета из­учения может выступить какая-нибудь отрасль научного или гуманитарного знания. Есть все основания считать, что трудности в усвоении многих школьных предметов обусловлены именно этим об­стоятельством (Самоненко). Но в данной статье мы не коснулись данной стороны проблемы. В нашей работе предметом усвоения стало психологическое знание, а именно, «субъектная» компонента в структуре умственной деятельности. Ее планомерное и поэтапное усвоение позво­лило существенно повысить качество мы­слительных процессов школьников в ре­шении познавательных и практических задач. В литературе все большее признание получает точка зрения, согласно которой дальнейшее проникновение в практику об­учения теории ПЯ. Гальперина увязывается с проработкой концептуальных вопросов экспозиции школьнику предмета изучения и овладения им методологическим инстру­ментарием, необходимым для осуществле­ния преобразующих действий с учебным материалом. Эта работа проводится и на­шей исследовательской группой в тесном сотрудничестве с ученицей выдающегося психолога З.А. Решетовой.

Литература:

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избр. психол. труды. - М., Воронеж, 1998. – 480 с.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. - М. : Педагогика, 1983.

Жильцова О.А. Интеграция общего и дополнительного образования школьников. - М. : Акрополь, 2011. - 255 с.

Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. - М. : Юнити-Дана, 2001.