Введение

Понятие «риски образовательной среды» стало входить в научный оборот с конца XXв. вместе с обращением ученых к проблеме безопасности образовательной среды (Арендачук, 2014). Разработка данных конструктов связана с развитием такого научного направления, как психология среды (см., напр.: Баева, Семикин, 2005; Панов, 2004; Профессионально-личностные ориентации…, 2014; Ясвин, 2001).

Ряд исследователей обусловливают социокультурный риск культурными нормами, правилами, стилем жизни. По определению Г.А. Полищук, социокультурные риски — это вероятность неблагоприятного развития социума и культуры, когда человек не может нормально функционировать в прежних условиях, и это порождает страхи и неуверенность (Полищук, 2013). Вместе с тем для каждого из субъектов образовательного процесса образовательная среда(ОС) индивидуальна, так как определена взаимодействием двух подсистем — личности и среды, вследствие чего целесообразно выделять индивидуализированные риски ОС, преломленные через категорию личностных диспозиций.

Данную точку зрения поддерживают С.А. Беличева и А.Б. Белинская (2013), обсуждая вопрос об адаптивной готовности к рискам ОС, которую определяют как систему индивидуальных психологических качеств и социальных свойств человека, обеспечивающих готовность к определенным способам действий в случае угрозы его психологической безопасности.

Анализ информационно-коммуникационной среды как ключевого источника формирования социокультурных рисков ОС показывает, что проблемы адаптивной готовности учащихся к этим рискам вызваны ценностно-смысловым диссонансом и «двойными посланиями» (doublebind) современной социокультурной среды (Бейтсон, 2000; Извеков, 2016; Овчинникова, 2014; Собкин, Калашникова, 2017). На фоне дезинтеграции учащихся наблюдается рост потребительских установок, социальной пассивности и агрессивности. В результате возникают такие явления, как агрессия и аутоагрессия, психологическое отчуждение, интолерантность, поло-ролевая маргинальность, виктимность.

Говоря о социокультурной среде школьника, надо подчеркнуть, что она всегда индивидуализирована и обусловлена как внешними характеристиками образовательного пространства, так и внутренними характеристиками взаимодействующих в нем субъектов. Поэтому наиболее удачным, на наш взгляд, является понятие «индивидуализированные риски ОС», акцентирующее субъективное в категории «психологическая безопасность». ОС — это пространство для организации взаимодействия в открытой динамической системе «личность—социокультурное пространство». Результат данного взаимодействия  — достижение согласованности, или динамического равновесия, целей и ценностей (и смыслов) в данной системе. С этой позиции социокультурная безопасность школьника описывает степень и характер соблюдения ценностей, смыслов и целостности подсистемы «личность» в рамках ОС. Данное положение можно соотнести с определением продуктивной личности кактипа индивидуальности, который способствует проживанию жизни человека в соответствии с его сущностью (Капустин, 2018). Таким образом, категория «взаимодействие» становится процессуальным описанием сущности социально-психологической адаптации, понимаемой как согласование компонентов  системы «личность—социокультурная среда» в результате взаимодействия личности с совокупностью материальных и социальных составляющих социокультурной среды (Гилемханова, 2013а). Нарушение целостности личности в процессе взаимодействия (или структурной адаптации), аутоагрессивные и виктимные тенденции ведут к разрушению целостности и безопасности подсистемы «личность школьника». Утрата целостности также рассмотрена как ключевой риск безопасности личности в монографии Т.В. Эксакусто (2010).

Признание потенциального влияния индивидуальных различий на психологическую безопасность отражено и в ряде зарубежных работ. В частности, в работах Э. Эдмондсон (напр.: Edmondson, Lei, 2014) изучается влияние на психологическую безопасность таких диспозиционных факторов, как принятие риска и самовыражение. В работах Дж. Крэнта и его коллег (Crant, 2000; Seibertetal., 1999) внимание ученых обращено к проактивности как устойчивой склонности к активному поведению. Установлено также, что люди с более активной позицией менее склонны воспринимать ситуацию как психологически небезопасную, даже если контекстуальные факторы говорят об обратном (Chan, 2006). Данные представления соотносятся с пониманием роли субъектности в системе «личность—социокультурная среда» (Гилемханова, 2013б).

В рамках данной статьи социокультурное пространство задается нами как поле взаимодействия субъектного и контекстного уровней ОС, где ключевым процессом выступает социально-психологическая адаптация субъектов образовательного процесса к его социокультурным и психолого-педагогическим условиям.

На данной теоретической базе нами был сконструирован опросник «Индекс социокультурной безопасности школьника», включающий вопросы, отражающие деструктивные аспекты социально-психологической адаптации учащихся к социокультурной среде школы, такие, как аутоагрессия, виктимность, аутизация и др., которые не способствуют достижению целей личностного развития школьника в ОС.

Формулировки вопросов были разработаны автором и отобраны посредством экспертной оценки специалистами в области психологии и педагогики, а также в результате психометрической проверки на этапе пилотажного исследования на студенческой выборке (Гилемханова, 2013в). Разработанный вариант опросника был подвергнут факторизации. Полученные эмпирическим путем факторы подтвердили диагностическую состоятельность базового теоретического конструкта.

На этапе конструирования опросника был проведен анализ представленного в отечественной литературе психодиагностического инструментария, который показал широкий выбор методик, направленных на выявление различных деструкций у детей подросткового возраста (Андронникова, 2005; Лозовая, 2007; Менделевич, 2001; Фетискин и др., 2002). Вместе с тем методик, направленных на изучение проблем, обусловленных рисками ОС, немного. Важно отметить анкету И.А. Баевой (2006), ориентированную на изучение межличностных отношений в учебном коллективе, «Методику диагностики психологических условий школьной образовательной среды» Н.П. Бадьиной и В.Н. Афтенко (2004), направленную на оценку выраженности в образовательной среде различных психологических факторов. Некоторые методики направлены на изучение более частных проблем ОС, например «Методика оценки изменения психологических границ при пользовании техническими средствами» В.А. Емелина, Е.И. Рассказовой, А.Ш. Тхостова для диагностики психологических изменений, связанных с развитием информационных технологий (Емелин и др., 2012).

Цель настоящей статьи состоит в представлении опросника «Индекс социокультурной безопасности школьника», описании хода его разработки и проверки психометрических характеристик методики на выборке школьников. 

Участники исследования: 3375 подростков (53% девочек, 47% мальчиков в возрасте от 13 до 16 лет), учащихся общеобразовательных школ г. Казани, г. Набережные Челны и других городов Республики Татарстан. Учащиеся письменно заполняли один из 4 вариантов сброшюрованной анкеты, включавших разработанную методику и 2 методики для проверки конвергентной валидности. Исследование проводилось анонимно, респондентам необходимо было указать возраст, пол, класс. Все анкеты анализировались на предмет корректности заполнения, первичные данные заносились в таблицы excel. 

Методика

Опросник “Индекс социокультурной безопасности школьника” состоит из 35 утверждений, к каждому из которых дается 4 варианта ответа («да», «скорее да», «нет», «скорее нет»). Респондент должен выбрать один, наиболее соответствующий его мнению, т.е. характеризующий его типичное поведенческое или эмоциональное реагирование. 

Утверждения:

1. Я не взялся бы за опасную для жизни работу, даже если бы за нее хорошо платили.

2. Считаю напрасным терпеть боль назло всем. 

3. Это заблуждение, что общаться в социальных сетях проще, чем «лицом к лицу» со сверстниками.

4. Я считаю, что существуют четкие различия между правильным и неправильным.

5. В моем классе благоприятный психологический климат. 

6. Почему-то, как правило, все шишки сыплются именно на меня.

7. Когда я думаю о себе, меня посещают больше отрицательных и грустных мыслей, чем позитивных.

8. Наиболее занимательная часть моей жизни протекает в интернете.

9. Мне не трудно скрыть, если человек мне чем-то неприятен.

10. Я удовлетворен теми отношениями, которые у меня сложились с одноклассниками. 

11. Я не получаю удовольствия от ощущения риска.

12. Если другие люди вызывают у меня восторг и очарование, то в себе я больше разочаровываюсь и чувствую отвращение.

13. Мне не нравится обезличенное общение в интернете.

14. Любые религиозные течения имеют право на существование.

15. Я хотел бы перейти в другой класс.

16. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.

17. Когда у меня что-то не получается, я виню в этом прежде всего себя.

18. В виртуальном пространстве интернета больше интересных событий, чем в моей реальной жизни.

19. В споре может быть правильной только одна точка зрения.

20. В моем классе благоприятные для саморазвития и учебы условия.

21. Регулярно попадать в неприятные ситуации в школе — это не про меня.

22. Я достаточно часто себя ругаю и упрекаю.

23. Иногда приятно бывает скрываться за аватаркой.

24. Человек, который думает не так, как я, вызывает у меня раздражение.

25. Учителя, как правило, уважительно относятся только к прилежным ученикам.

26. Для меня верно, что если быть виноватым, то во всем и сразу.

27. Я предпочитаю высказать недовольство, чем копить его в себе.

28. В социальных сетях общение более свободное и занимательное.

29. Я хочу, чтобы среди моих одноклассников были представители разных национальностей.

30. Мне нравится школа, в которой я учусь.

31. Для меня верно «Язык мой — враг мой».

32. Для меня стало нормой отпускать в свой адрес грубые и ужасные слова.

33. Аватарка или статус инкогнито в социальных сетях позволяет мне больше и полнее проявлять себя, не отвлекаясь на несущественные детали.

34. Приезжие должны иметь те же права, что и местные жители.

35. Я могу свободно выражать свою точку зрения в классе, не думая о том, что кому-то она может не понравиться.

   Обработка теста заключается в подсчете баллов по шкалам и вычислении интегративного показателя (ключ в табл. 1).

Таблица 1

Ключ к опроснику «Индекс социокультурной безопасности школьника»

Границы статистических норм в баллах: Социально-психологическая уязвимость (12—20), Социально-психологическая дезинтеграция (11—18), Виртуальная аутизация (9—14), Индекс социокультурной безопасности (12—14).

Статистическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS Statistics 21, вычислялись коэффициенты α-Кронбаха, Спирмена—Брауна, Фергюсона, критерий Пирсона, t-критерий. Статистическая достоверность считалась при уровне значимости p<0.05. 

Проверка психометрических характеристик методики

Априорная модель, разработанная на основе комплексного анализа теоретического материала, состояла из 5 шкал, отражающих наиболее уязвимые аспекты социально-психологической адаптации современного подростка к социокультурной среде школы: виктимность, аутоагрессивность, виртуальная аутизация, интолерантность, социально-психологическая дезинтеграция. Факторизация показала, что виктимность и аутоагрессивность образуют единый фактор, которому мы дали название социально-психологическая уязвимость (СПУ). Виртуальная аутизация (ВА) и социально-психологическая дезинтеграция (СПД) были выделены как отдельные факторы, а интолерантность разбита на 3 подфактора — эмоциональная аутизация, эгоцентризм,  рискогенность. В целом факторный анализ подтвердил основные компоненты априорной модели и позволил ее скорректировать.

В табл. 2 представлены описательные статистики распределений изучаемых показателей на выборке исследования и данные проверки нормальности распределения по шкалам с помощью критерия многомерного нормального распределения c.r. AMOS. Согласно П. Бентлеру (Bentler, 2005), критические значения выше 5.00 свидетельствуют о несоблюдении нормальности распределения. Из этого следует, что шкалы рискогенность и эмоциональная аутизация не подчиняются закону нормального распределения. 

Таблица 2

Описательные статистики и нормальность распределения

В табл. 3 представлены данные о внутренней согласованности шкал методики, полученные посредством вычисления коэффициента Альфа Кронбаха (α_Cr), и данные о внутренней однородности, вычисленные с помощью коэффициента Спирмена—Брауна. Как видно из табл. 3, шкалы эмоциональная аутизация, эгоцентризми рискогенность имеют низкие значения коэффициента α_Cr, поэтому в качестве автономных шкал они были исключены из психометрического рассмотрения. Вместе с тем вопросы, входящие в данные шкалы, имеют хорошую согласованность с интегральной шкалой “Индекс социокультурной безопасности”. Остальные шкалы обладают приемлемым уровнем внутренней согласованности и внутренней однородности. Все пункты опросника согласуются с интегральной шкалой в диапазоне значений α_Crот 0.72 до 0.75.

Таблица 3

Характеристика надежности шкал методики 

Конвергентная валидность методики оценивалась с помощью следующих методик: «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (автор А.Н. Орел) (Фетискин и др., 2002, с. 362—370), «Методика оценки психологической атмосферы в коллективе» (автор Ф. Фидлер) (Там же, с. 190—191), «Опросник агрессивности Басса—Дарки» (Диагностика…, 2002), «Тест-опросник самоорганизации деятельности» Е.Ю. Мандриковой (2010), «Опросник культурной конгруэности» (Bayanova, Mustafin, 2016). Результаты оценки приведены в табл. 4. 

Таблица 4

Конвергентная валидность шкал опросника

К основным критериям психометрической оценки методик относится также дискриминативность. Под дискриминативностью теста понимают способность теста дифференцировать испытуемых в диапазоне от “максимального” до “минимального” результата, набранного по данному тесту (Анастази, Урбина, 2001). Дискриминативность опросника рассчитывалась с помощью показателя Дельта Фергюсона (δ), который равен

где N– количество испытуемых, n– количество заданий, f_i- частота встречаемости каждого показателя. При максимально возможной вариативности индивидуальных значений измеряемого параметра показатель дискриминативности измерительной процедуры дельта Фергюсона равен 1. В нашей методике получены следующие значения δ: СПУ — 0.93; СПД — 0.89; ВА — 0.94; интегральный показатель — 0.95. Все значения находятся в диапазоне от 0.89 до 0.95, что свидетельствует о высокой дискриминативности шкал.

На рисунке представлена апостериорная модель опросника. Модель соответствует исходным данным по показателям индексов согласия (Наследов, 2013; Byrne, 2010). Основные из них приведены под схемой. Содержательные характеристики шкал, составленные в опоре на авторскую интерпретацию понятий и данные конвергентной валидности опросника, см. в Приложении.

Апостериорная модель индивидуализированной оценки социокультурной безопасности  учащегося. В прямоугольных контурах — явные переменные-индикаторы, в округлых — латентные факторы-переменные и «ошибки» (e) измерения; числа у направленных стрелок — стандартизованные коэффициенты регрессии, числа около переменных — квадраты множественной корреляции

Заключение

Методика «Индекс социокультурной безопасности школьника» обладает всеми необходимыми психометрическими характеристиками, позволяющими применять опросник для оценки рисков образовательной среды. Представлена авторская модель индивидуализированной оценки социокультурной безопасности учащегося. Введено в контекст психологии безопасности и содержательно описано понятие «виртуальная аутизация». Перспективным направлением, с нашей точки зрения, является расширение диапазона применения методики на категорию учителей, что потребует содержательной модификации вопросов и новых психометрических расчетов.

Приложение

Описание шкал опросника