Введение

Анализ формирования чтения в норме и патологии — востребованное наукой и практикой направление исследований в мировой психологии. Однако работ, посвященных овладению чтением русскими младшими школьниками, мало. В литературе существуют различные взгляды на пути освоения этого навыка. Например, широко известнамодель «двойного маршрута при чтении слов» (dualroutemodelsofvisualwordrecognition), разработанная на материале ошибок чтения у взрослых больных с нарушениями чтения (Coltheartetal., 1993). В соответствии с этой моделью чтение слов идет по двум конкурирующим путям — сублексическому (медленному) и лексическому (более быстрому): в первом случае слова декодируются последовательно по правилам звукобуквенных соответствий; во втором — форма целого слова опознается как известная единица и прямо соотносится со значением слова. В соответствии с этой модельютолько слова с регулярным прочтением (читаемые по общим правилам звукобуквенных соответствий, например кто, этот) декодируются последовательно по этим правилам, а нерегулярные слова (читаемые не по правилам, например что, его) должны читаться по лексическому пути. Соотношение этих двух путей (стратегий, маршрутов) у детей на начальных этапах освоения навыка чтения изучено недостаточно. Остаются вопросы: превалирует ли та или другая стратегия на разных этапах обучения чтению? Связано ли использование стратегий с индивидуальными особенностями когнитивной сферы ребенка? Подойти к решению этих вопросов позволяет исследование чтения регулярных и нерегулярных слов в сочетании с анализом движений глаз.

Методрегистрации движений глаз позволяет провести детальный анализ процесса чтения. Можно выделить два основных направления исследований чтения с использованием данного метода: 1) анализ чтения в зависимости от читаемого текста; 2) исследование связи особенностей чтения с состоянием когнитивных функций читающего.

В рамках первого направления исследуются характеристики движений глаз при чтении текста с варьируемыми свойствами. Так, хорошо изучено влияние длины и частотности слова на количество и продолжительность фиксаций; недавно такие данные получены на выборке взрослых людей и на русском языке (Laurinavichyuteetal., 2018). Исследования второго направления подтверждают тезис, что комплексный навык чтения зависит от многих когнитивных компонентов и их состав меняется на разных этапах овладения чтением (Лурия, 2008). Показано, что важными для чтения являются функции переработки слуховой (Snowling, 2000; Yuetal., 2018) и зрительной информации (Lobieretal., 2014). Имеются данные, что дети с дислексией обнаруживают слабость фонологических процессов и зрительного внимания, отсутствие дефицита этих функций обнаружено только у 17—22% детей cдислексией (Zoubrinetzky etal., 2014). По данным метаанализа 29 исследований (Chamberlain etal., 2018), при дислексии наблюдаются устойчивое снижение зрительно-пространственных функций и выраженная вариативность их состояния. Еще одна важная для овладения чтением группа функций — это управляющие функции (см. обзор: Titz, Karbach, 2014). На сегодня широко показана роль управляющих функций в понимании текста при чтении, но их соотношение с технической составляющей чтения, в том числе с глазодвигательной активностью,освещено недостаточно.

В нашем исследовании предпринимается попытка объединения этих двух подходов. С одной стороны, мы ставили задачу проследить влияние свойств слов (их длины и частотности) на движения глаз, а с другой — соотнести состояние навыка чтения, выбор путей чтения с результатами нейропсихологической оценки различных когнитивных функций — управляющих, функций переработки слуховой и зрительно-пространственной информации. 

Наше исследование проведено на материале чтения учащихся третьего класса. По мнению А.Н. Корнева (1995), в этом возрасте происходит «решающая перестройка способа чтения». Развитие технической составляющей чтения наиболее детально описано у детей, читающих на английском (Zawoyski etal., 2015) и немецком языках (Vorstius etal., 2014). Показано, что развитие навыка чтения сопровождается снижением продолжительности фиксаций и доли повторных фиксаций на слове, увеличением амплитуды саккад, а также увеличением объема воспринимаемой информации (perceptualspan). На материале русского языка показано снижение продолжительности фиксаций и увеличение амплитуды саккад у учащихся 4-го класса по сравнению с первоклассниками при чтении текстов разной сложности(Иванов и др., 2010). Основные характеристики движений глаз при чтении у второклассников описаны в наших работах (Корнеев и др., 2017, 2018). В них подтверждены известные эффекты влияния длины и частотности слова, а также продемонстрирована связь технических составляющих чтения с функциями переработки зрительно-пространственной информации и с управляющими функциями; при этом роль функций переработки слуховой информации не была определена. 

Продолжая эту линию исследований, в настоящей работе мы поставили задачу описать навык чтения у учащихся третьего класса. Ранее мы обнаружили, что третьеклассники по сравнению с второклассниками при чтении делают меньше фиксаций, их общая продолжительность меньше (Akhutinaetal., 2019). Одновременно первичный анализ данных глазодвигательной активности у третьеклассников показал их большую вариативность. Это позволяет предположить, что в зависимости от состояния навыка чтения этот процесс может быть организован у детей по-разному, что отразится в том числе и на движениях глаз. Исследованию этого вопроса посвящена настоящая работа.

Методика

Выборка. В исследовании приняли участие 56 третьеклассников (34 мальчика, 22 девочки, средний возраст — 9 лет 7 месяцев (от 8 лет 6 месяцев до 10 лет 6 месяцев).

Оценка состояния навыка чтенияосуществлялась с помощью методики «Чтение регулярных и нерегулярных слов» (Ахутина, 2015). В этой методике детям предлагается прочитать 64 слова, разделенных на 4 группы по 16 слов в каждой:

• частотные регулярные («никто», «погода»);
• нечастотные регулярные («метель», «сыщик»);
• частотные нерегулярные («ничего», «мужчина»);
• нечастотные нерегулярные («отель», «извозчик»).

Также для оценки уровня сформированности чтения был использован тест «Стандартизованная методика исследования навыка чтения» (СМИНЧ) (Корнев, Ишимова, 2010), где замеряются скорость и число ошибок при чтении связного текста в течение 1 минуты. Тест включает в себя два текста, в рамках данной работы анализируются данные чтения только одного из них.

Оценка движений глаз при чтении проводилась с помощью корпуса предложений для исследования чтения у младших школьников (Корнеев и др., 2017). Он состоит из 30 предложений, включающих целевое слово с контролируемыми длиной (короткие — 3—4 буквы, средние — 5—6 букв и длинные — 7—8 букв) и частотностью (высокочастотные и низкочастотные). Длина предложений — от 6 до 9 слов, целевое слово никогда не оказывается первым или последним. Текст выводился на экран черным цветом на светло-сером фоне, использовался шрифт UbuntuMonoNormal, размер — 26 pt.

Испытуемый должен читать про себя предъявляемое предложение и быть готовым отвечать на вопрос по его содержанию. Предложения предъявлялись так: вначале с левого края экрана появляется фиксационная точка. Ребенок фиксирует на ней взгляд в течение 500 мс, затем появляется предложение. После прочтения взгляд надо зафиксировать на отмеченной кружком зоне в правом нижнем углу экрана. После этого текст исчезает и на экране либо появляется проверочный вопрос, либо начинается предъявление следующего предложения.

Для оценки когнитивных функций учеников использовались«Методы нейропсихологического обследования детей 6—9 лет» (Ахутина и др., 2016). Все дети прошли полное обследование по 20 тестам.

Оборудование. Регистрация движений глаз осуществлялась с помощью установки EyeLink1000 (SRResearch), частота опроса 1000 Гц. Испытуемый сидел перед экраном (диагональ 22 дюйма, частота обновления монитора 200 Гц) на расстоянии 90 см.

Обработка результатов

Первичная обработка результатов осуществлялась с помощью штатного программного обеспечения (DataViewer, SRresearch). С его помощью в записях выделялись фиксации и саккады, в дальнейший анализ включалась только та часть записей, которая относится к ключевым словам в тестовых предложениях.

В качестве параметров движения глазиспользовались: 1) время первой фиксации (firstfixationduration— FFD); 2) суммарное время фиксаций на слове до перехода к следующему слову (gazeduration— GD); 3) суммарное время всех фиксаций на слове в течение всей пробы (totalviewingtime— TT); 4) общее число фиксаций на слове (fixationcount— FC). Из анализа исключены фиксации короче 80 мс или длиннее среднего времени фиксаций по всей пробе больше, чем на 2.5 стандартного отклонения. Показатели были усреднены для трех градаций длины слова и для двух типов частотности.

Чтение регулярных и нерегулярных слов анализировалось отдельно для четырех типов слов, оценивались продуктивность чтения (количество правильно прочтенных слов), общее время чтения слов, число ошибок. 

По результатам нейропсихологического обследования рассчитывались обобщенные показатели (индексы) состояния 7 групп когнитивных функций (1 показатель функций I блока, 4 — II блока и 2 — IIIблока)(Ахутина и др., 2016; Полонская, 2007; Solovieva, Quintanar, 2018). Индексы рассчитывались по принципу штрафных баллов и были стандартизированы, нулевое значение соответствует средней оценке для данной выборки, положительное значение означает относительную слабость функции, а отрицательное — состояние лучше среднего.

Результаты

1. Анализ чтения регулярных и нерегулярных слов

Из табл. 1 видно, что бОльшая продуктивность и меньшее время чтения наблюдаются для частотных слов по сравнению с нечастотными, а также для регулярных слов по сравнению с нерегулярными. Дисперсионный анализ с двумя внутригрупповыми факторами — «частотность» и «регулярность» — показал значимое влияние обоих факторов и на продуктивность, и на время, затрачиваемое на чтение (p<0.001 во всех случаях). 

Таблица 1 

Средние значения и стандартные отклонения (в скобках) показателей чтения третьеклассниками регулярных и нерегулярных слов разной частотности

Высокая вариативность продуктивности чтения нечастотных слов указывает на то, что этот показатель может быть достаточно чувствительным к состоянию навыка чтения у третьеклассников. Используя суммарную продуктивность чтения нечастотных слов, мы выделили две группы детей с разным состоянием навыка чтения. В группу с хорошим состоянием навыка включены детис продуктивностью чтения нечастотных слов выше средней по всей выборке (25 детей, группа 1). Остальные дети были отнесены к группе со средним и плохим состоянием навыка чтения (31 ребенок, группа 2).

Табл. 2 показывает, что дети группы 1 читают все типы слов с меньшим числом ошибок и быстрее. Разница между группами в продуктивности мала только при чтении частотных регулярных слов, разница во времени велика во всех типах слов.

Таблица 2 

Средние значения и стандартные отклонения показателей чтения регулярных и нерегулярных слов детьми двух групп: 1 —  хорошо читающие, 2 — средне и плохо читающие 

Оценка когнитивных функций детей показала, что в группе 1 состояние ВПФ по всем показателям лучше, чем в группе 2. В трех случаях получены значимые различия: по индексам программирования и контроля (среднее значение в группе 1 — ‒0.29 (ст. откл. 0.77), в группе 2 — 0.24 (1.11), t(54)=‒2.038,p=0.046), переработки зрительно-пространственной информации (среднее в первой группе — ‒0.33 (0.68), во второй — 0.27 (1.14), t(54)=‒2.336,p=0.023) и регуляции активности (среднее в первой группе — ‒0.42 (0.58), во второй — 0.34 (1.14), t(54)=‒3.057, p=0.003). В одном случае (индекс переработки слуховой информации) найдены пограничные различия (среднее в первой группе — ‒0.28 (0.87), во второй — 0.23 (1.06), t(54)=‒1.924, p=0.060). 

2. Анализ движений глаз при чтении в группах детей с разным уровнем освоения навыка

 Средние показатели движений глаз при чтении третьеклассниками слов разной  частотности и длины представлены на рис. 1. Дисперсионный анализ с двумя внутригрупповыми факторами («длина» и «частотность») и одним межгрупповым («группа») показал следующее. По всем четырем параметрам наблюдаются сильные эффекты фактора группы (эффект для показателя FFD— F(1, 54)=5.786, p=0.020, для DT— F(1, 54)=15.514, p<0.001, для TT— F(1, 54)=12.801, p<0.001 и для FC— F(1, 54)=10.924, p=0.002). Хорошо читающие дети (группа 1) делают короткие фиксации, их число и общая длительность заметно ниже. Эффекты длины и частотности слова в обеих группах выражены достаточно отчетливо (на уровне p<0.001 во всех случаях). Исключение составляет время первой фиксации (FFD), где не получен значимый эффект длины (p=0.873), но получен значимый эффект взаимодействия факторов группы и длины (F(2, 108)=3.973, p=0.022). Также можно отметить субзначимое влияние этого же взаимодействия на общее время фиксаций: в группе 2 эффект длины сильнее, чем в группе 1 (F(2, 108)=3.003, p=0.054).

Рис. 1. Основные показатели движений глаз при чтении третьеклассниками слов разной частотности и длины: время первой фиксации (FFD), время фиксаций при первом прочтении (DT), общее время фиксаций (TT) и среднее число фиксаций (FC). Условные обозначения: штриховая линия — группа 1 (хорошо читающие дети), сплошная — группа 2 (средне и плохо читающие дети).

Полученные данные позволяют выделить признаки незрелости движений глаз: отчетливое увеличение длины и числа фиксаций в целом и особенно на длинных и нечастотных словах.

3. Анализ особенностей чтения детей со слабостью обеих или одной из стратегий чтения

Мы выбрали для анализа четыре отдельных случая. Сначала рассмотрим результаты 1-го этапа методики СМИНЧ, позволяющего оценить уровень сформированности навыка чтения (Корнев, Ишимова, 2010, с. 8). В табл. 3 представлены длина (число слов) прочитанного за минуту текста № 1 этой методики и число ошибок, подсчитанное двумя способами — по СМИНЧ и по более детальному способу М.Н. Русецкой (2007). Можно видеть, что ученики Р.А. и Т.А. получили по 1-му этапу теста СМИНЧ меньше 76 баллов, что выходит за рамки статистической нормы (5-я процентиль). По мнению авторов СМИНЧ, «те, кто получили такой результат, должны рассматриваться как дети с дислексией» при подтверждении того, что стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения наблюдается у них «несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения» (Корнев, Ишимова, 2010, с. 6, 11). Проведенный нами нейропсихологический анализ показал, что эти дети соответствуют указанным параметрам выделения дислексии, поскольку у них отмечаются только парциальные отклонения в развитии ВПФ. У двух других детей (В.М. и З.М.) грубого нарушения чтения нет, хотя В.М. близок к «низкой норме».

Таблица 3

Данные теста СМИНЧ на оценку техники чтения (текст № 1) 

В табл.4 приведены результаты тех же детей по тесту «Чтение регулярных и нерегулярных слов». Помимо продуктивности и времени в ней указаны среднее количество ошибок регуляризации, заключающейся в прочтении нерегулярного слова как регулярного. Прежде чем приступить к анализу конкретных данных, напомним, что чтение регулярных частотных словможет идти как по сублексическому (регулярные слова), так и по лексическому пути (частотные слова). Чтение регулярных нечастотных слову большинства детей идет по сублексическому пути; лексический путь возможен только у детей с большим запасом зрительных образов слов. Чтение нерегулярных словможет идти только по лексическому пути, причем чтение нечастотныхслов возможно лишь в том случае, если зрительный словарь ребенка достаточно богат. Иными словами, для оценки состояния сублексического пути важна успешность чтения регулярных нечастотныхслов, а для оценки лексического пути — нерегулярных, особенно нерегулярных частотных слов.

Таблица 4

Результаты теста «Чтение регулярных и нерегулярных слов» у четырех детей с трудностями овладения чтением, в скобках — число ошибок регуляризации  

Сначала рассмотрим результаты двух учащихся с дислексией. Третьеклассники Р.А. и Т.А. читали текст СМИНЧ медленно, с ошибками. Их уровень чтения — слоговое с элементами синтетического (целыми словами). Из трех ошибок Р.А. — 1 угадывающее чтение (вместо «под берегом» прочитано «под березами) и 2 замены гласных. Из 9 ошибок Т.А. — 3 угадывающее чтение, остальные — пропуски, вставки и замены звуков.

В методике «Чтение регулярных и нерегулярных слов» Р.А. и Т.А.правильно прочли 16 из 32 регулярных слов (при среднем 26.5) и ни одного нерегулярного слова, что говорит о слабости у них обеих стратегий (и сублексической, и лексической).

Перейдем к анализу движений глаз этих детей. Длительность первой фиксации (FFD) и общее время фиксаций на слове (TT) обоих третьеклассников в сопоставлении с данными групп 1 (хорошо читающих) и 2 (плохо читающих) приведены на рис. 2. Как видно, профили обоих детей с дислексией резко отличаются от средних данных обеих групп; они действуют намного медленнее своих одноклассников. Особенно длительные FFDи ТТзафиксированы у Р.А. (в длинных словах ТТдостигает 7.5—8 с). Влияние фактора частотности проявляется в увеличении ТТв нечастотных словах у обоих детей, а также в удлинении FFDу Р.А. Противоположный эффект частотности обнаруживается у Т.А., он вызывает сокращение FFDв нечастотных словах. Величина эффекта частотности в ТТбольше у Т.А, разность общего времени фиксаций на частотных и нечастотных словах у него достигает 847 мс, у Р.А. 520 мс при средней разности по группе 395. У обоих детей с дислексией выражен эффект длины слова, особенно у Р.А.

Рис. 2. Средние показатели времени первой фиксации (FFD) и общего времени фиксаций (TT) при чтении слов разной длины и частотности испытуемыми Р.А. и Т.А. в сопоставлении со средними показателями в группах 1 и 2. Условные обозначения: группа 1 — круг, сплошная линия; группа 2 — треугольник, пунктир; испытуемый Р.А. — квадрат, штриховая; испытуемый Т.А. — пустой круг, штрих-пунктир.

Очень длительные FFDи ТТу Р.А. позволяют предположить, что у него очень плохи обе стратегии чтения. У Т.А. лексическая стратегия чуть лучше сублексической, по сравнению с Р.А. у него меньше увеличено время фиксаций, меньше выражено влияние длины слова и больше — влияние частотности; у него больше звуковых ошибок при чтении. 

По данным нейропсихологического обследования (табл. 5), у обоих третьеклассников снижены функции переработки зрительно-пространственной информации (Р.А. — 1.68; Т.А. — 0.95). У Р.А. к этому добавляется выраженная слабость функций программирования и контроля (2.69): не узнавая слово «в лицо» (лексический путь), ученица пытается справиться с его слоговым чтением, инертно повторяя не слишком удачные попытки. У Т.А. присутствует еще слабость функций переработки слуховой информации (1.33) и энергетического блока (1.22). Сочетание этих слабостей вполне соответствует обнаруженной картине.

Таблица 5

Нейропсихологические профили учеников

Примечание. Жирным выделены худшие показатели у каждого из испытуемых.

Перейдем к анализу результатов детей без дислексии с разной продуктивностью чтения регулярных и нерегулярных слов. У ученика В.М. в тесте СМИНЧ скорость чтения невысокая (68 слов) и 5 ошибок, уровень чтения — синтетическое с элементами слогового. Читает он «орфографически», не всегда редуцируя безударные гласные, делая ошибки регуляризации — в слове «одного» последний слог произносит как [го']. Это свидетельствует о слабости лексической стратегии чтения.

Этот вывод подтверждается данными чтения нерегулярных слов. Из 32 нерегулярных слов В.М. прочитал правильно лишь одно слово, при этом он относительно хорошо читал регулярные слова (25 из 32 слов). Такая слабость лексической стратегии может быть объяснена прежде всего дефицитом функций переработки зрительно-пространственной информации (2.36), а также и других функций (см. табл. 5). Профили FFD и TT этого испытуемого представлены на рис. 3.

Рис. 3. Средние показатели времени первой фиксации (FFD) и общего времени фиксаций (TT) при чтении слов разной длины и частотности испытуемыми В.М. и З.М. в сопоставлении с показателями в группах 1 и 2. Условные обозначения: группа 1 — круг, сплошная линия; группа 2 — треугольник, пунктир; испытуемый В.М. — квадрат, штриховая; испытуемый З.М. — пустой круг, штрих-пунктир.

У испытуемого В.М. длительностьFFDна частотных словах близка к среднему в группе 2 (плохо читающих), а в нечастотных словах резко увеличивается. Длительность ТТпрактически совпадает со средней в группе 2. Эффект частотности слова выражен в FFD и несколько выше среднего в ТТ (разность TTпри чтении частотных и нечастотных слов — 512 мс). В ТТ резко выражен эффект длины слова, длительность общего времени фиксаций на длинных словах, особенно нечастотных, резко растет, что можно рассматривать как проявление сублексической стратегии.

Иная картина у испытуемой З.М. По данным СМИНЧ, у нее беглое чтение целыми словами (97 слов в минуту) при 6 ошибках, среди которых 2 угадывания («боялась» вместо «боялся»), 2 повтора и 1 неверное ударение. Она хорошо прочла 19 нерегулярных слов (среднее по выборке 16.6) и ниже среднего читала регулярные слова (24 слова при среднем 26.5). Из этого следует, что у нее хорошо развита лексическая стратегия и относительно хуже — сублексическая. Это согласуется с высокой оценкой зрительно-пространственных функций, с одной стороны, и низкой оценкой функций переработки слуховой информации (0.71) — с другой. 

Анализ глазодвигательной активности З.М. показал более короткое время первой фиксации и на частотных, и на нечастотных словах, чем средние в обеих группах. ТТ в частотных словах у нее тоже меньше среднего в группе 1 (хорошо читающих). Эффект частотности выражен весьма отчетливо — 561 мс при среднем по выборке 395 мс. Как известно, лексическая стратегия быстрая, чувствительная к частотности слов, так что данные движения глаз и успешности чтения у З.М. хорошо согласуются. 

Подводя итоги анализа четырех случаев, можно сказать, что они отчетливо демонстрируют особенности чтения и движений глаз при слабости обеих стратегий или при предпочтении одной из них. 

4. Анализ корреляционных связей

Для обобщения связей между разными компонентами функции чтения и успешностью его освоения был проведен дополнительный прямой корреляционный анализ, который показал, что успешность чтения нечастотных слов согласуется с состоянием функций переработки как зрительно-пространственной (r= ‒0.302, p=0.042), так и слуховой информации (r= ‒0.352, p=0.016). При этом продуктивность чтения частотных слов коррелирует с показателем управляющих функций (r= ‒0.322, p=0.029). Продуктивность чтения регулярных нечастотных слов (хороший показатель сублексической стратегии) больше всего связана с состоянием функций переработки слуховой информации (r= ‒0.352, p=0.016), а чтение нерегулярных слов (показатель лексической стратегии) — с функцией переработки зрительно-пространственной информации (r= ‒0.375, p=0.011). Кроме того, обнаружены корреляции времени фиксаций при первом прочтении и общего времени фиксаций с показателями переработки слуховой информации (r=0.532,p<0.001 и r=0.543, p<0.001 для DT и TT соответственно) и управляющих функций (r=0.388, p=0.003 и r=0.314, p=0.02 для DT и TT соответственно).

Обсуждение результатов

Результаты исследования показывают, что группы детей, выделенные на основании продуктивности чтения нечастотных слов, отчетливо различаются по показателям движений глаз: дети с более плохим состоянием навыка чтения (1) делают более продолжительные первые фиксации (особенно на коротких и длинных низкочастотных словах, см. рис. 1); (2) делают больше фиксаций и (3) имеют увеличенное общее время фиксаций как при первом прочтении, так и в целом (особенно при чтении длинных слов). Такие же эффекты замедленного чтениянаблюдаются у немецких детей с дислексией (Ziegler etal., 2008) в отличие от англоязычных детей с дислексией, делающих больше ошибок (немецкий язык ближе к русскому по длине слов и малому количеству слов с нерегулярным написанием). Это наблюдение важно в практическом плане, поскольку подтверждает правомерность оценки скорости чтения для выявления сформированности навыка, хотя и не отменяет необходимости анализа ошибок и понимания прочитанного.

Результаты работы позволяют оценить роль различных когнитивных функций в формировании навыка чтения у учеников третьего класса, определить их иерархию в обеспечении чтения. Сопоставление групп детей с разным состоянием чтения позволило обнаружить, что они различаются прежде всего по функциям регуляции активности (Iблок мозга, по А.Р. Лурии), затем по функциям переработки зрительно-пространственной информации и управляющим функциям, а также, в меньшей степени, по показателям переработки слуховой информации. В пользу важности этих функций в развитии чтения говорят и обнаруженные корреляции нейропсихологических индексов с показателями движений глаз и успешностью чтения регулярных и нерегулярных слов. Сравнение данных по чтению третьеклассников и второклассников (Корнеев и др., 2018), показывает, что у обеих возрастных групп роль функций переработки зрительно-пространственной информации и управляющих функций велика, но у третьеклассников наблюдаются более отчетливые связи успешности чтения с состоянием функций переработки слуховой информации. Это может свидетельствовать о том, что на разных этапах освоения чтения роль разных функций может меняться, но такое утверждение, правомерное с точки зрения принципа динамической организации ВПФ, требует подтверждения на новых выборках. 

Анализ четырех отдельных случаев показал применимость модели двух маршрутов чтения для интерпретации особенностей чтения этих детей (Hawelkaetal., 2010; Ziegler etal., 2008). Исследование позволило продемонстрировать особенности чтения и движения глаз при слабости обеих стратегий или при предпочтении одного из маршрутов чтения. Данные анализа отдельных случаев хорошо согласуются с групповыми данными, полученными при анализе корреляций. Здесь имеется в виду, что хороший показатель сублексической стратегии (продуктивность чтения регулярных нечастотных слов) больше всего связан с состоянием функций переработки слуховой информации, тогда как показатель лексической стратегии (чтение нерегулярных слов) — с функцией переработки зрительно-пространственной информации. Выделенные нами особенности движения глаз при слабости лексического маршрута совпадают с признаками, описываемыми немецкими исследователями, в частности это касается повышенного эффекта частотности и длины слова и их взаимодействия.

Однако данные о том, что лексическая стратегия сочетается с относительно хорошим состоянием функций переработки зрительно-пространственной информации, а их слабость может обусловливать выбор сублексической стратегии чтения, как и всякие групповые данные, должны использоваться с осторожностью при интерпретации данных конкретных случаев. Остановимся на этом подробнее. 

Наш анализ отдельных случаев показал, что у учеников Р.А. и Т.А. есть выраженные трудности чтения, достигающие уровня дислексии, тогда как у ученика В.М. чтение отстает значительно меньше. При этом его нейропсихологические показатели не лучше показателей Р.А. и Т.А. Эти факты говорят об отсутствии жесткой детерминации уровня развития чтения состоянием когнитивных функций. Отказ от механистической точки зрения на развитие был характерен для теоретических воззрений Л.С. Выготского (1983). Вслед за ним мы должны рассматривать формирование чтения как вероятностный процесс. Именно такой подход позволяет объяснить, почему у Р.А. и Т.А. есть дислексия, а у В.М. ее нет. 

Заключение

Наше исследование третьеклассников с успешным и неуспешным формированием навыка чтения включало анализ глазодвигательной активности и новую методику чтения регулярных и нерегулярных слов. Оно показало эффективность этих методов с точки зрения изучения как общих закономерностей развития чтения, так и индивидуальных траекторий освоения этого навыка. В то же время оно выявило необходимость проведения дальнейших исследований. В частности, необходимы повторные исследования возрастных изменений внутренней структуры навыка чтения и связи состояния переработки слуховой и зрительно-пространственной информации на разных этапах его освоения. 

Следует отметить необходимость более подробного исследования возможных траекторий развития навыка чтения (сублексического и лексического маршрутов чтения). Можно, используя наработки, изложенные в нашей статье, выделять более репрезентативные группы детей, использующих ту или иную стратегию,  и анализировать особенности их когнитивной сферы, а также обобщенные характеристики их глазодвигательной активности. Это важно как с теоретической, так и практической точки зрения. Такие данные могут быть использованы при разработке методов диагностики и коррекции трудностей чтения. Обнаруженные различия между хорошо и плохо читающими детьми в отношении функций I блока, функций программирования и контроля, переработки зрительно-пространственной и слуховой информации указывают на то, что при работе с плохо читающими детьми особое внимание следует уделить как укреплению у них функций I блока, так и развитию других базовых для чтения когнитивных функций. При этом нужно учитывать возможность индивидуальных траекторий освоения чтения. Для этого нужно обеспечить ребенка материалом, который позволяет пробовать различные стратегии овладения чтением. Очень важно организовать исследования эффективности методов, применяемых как на индивидуальном, так и на групповом уровне, и использовать в них апробированные в нашем исследовании методы.