Введение 

Проблема мотивации охватывает всю совокупность психологических структур, процессов и механизмов, выполняющих функцию инициации активности и определения ее направленности и интенсивности (Леонтьев, 2004). Любую конкретную мотивацию конкретной деятельности конкретного субъекта можно охарактеризовать в терминах ее предметной направленности (на что?), интенсивности (насколько?) и качества. Последняя характеристика вошла в фокус внимания исследователей сравнительно недавно, в частности, в теории деятельности (Леонтьев, 2016а) и в теории самодетерминации, в которой упоминается, что мотивация характеризуется тем или иным качеством, а не только силой или уровнем (Vansteenkisteetal., 2006). Качество мотивации отвечает на вопрос, почему мы занимаемся той или иной деятельностью. Это характеристика того, в какой мере эта мотивация согласуется с глубинными потребностями и личностью в целом.

Наиболее развернутая и экспериментально обоснованная теоретическая модель качественных различий мотивации представлена в теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райан. В ней прослеживается динамика «вращивания» внутрь мотивов, изначально коренящихся во внешних требованиях, иррелевантных потребностям субъекта. Ключевым является различение внутренней и внешней мотивации (Deci, 1980). Внутренне мотивированная деятельность интересна, она сама по себе служит вознаграждением и источником положительных эмоций; внешне мотивированная выполняется ради чего-то иного, чему служат ее отчуждаемые результаты, которые человек может получить (награда, избегание наказания или осуждения, вклад в общее дело или реализацию ценностей, помощь значимому другому и др.). Альтернативой внешней и внутренней мотивации выступает амотивация — отсутствие мотивационной регуляции какого-либо поведения. Иначе говоря, человек не понимает, почему он что-то делает.

Анализ показал, что внешняя мотивация более дифференцирована, различаясь по типам мотивационной регуляции в континууме от менее автономных к более автономным формам (Ryan, Connell, 1989; Ryan, Deci, 2000). Студент, например, может посещать занятия не потому, что он боится отчисления, а потому, что сами занятия важны для его будущей профессии. Они могут оставаться неинтересными, но он в них видит ценность. Оба эти типа мотивации относятся к внешней, но тем не менее различаются по своему качеству. Выделяют следующие формы мотивационной регуляции внешней мотивации: экстернальная, интроецированная, идентифицировання, интегрированная (табл. 1).

Таблица 1

Мотивационный континуум в теории самодетерминации (по: Ryan, Deci, 2000)

Экстернальная регуляция возникает, когда поведение субъекта обусловлено страхом наказания или обещанной наградой за выполнение того или иного действия. Этот тип мотивации полностью лишен автономии. Поведение осуществляется под контролем внешних агентов (родителей, преподавателя и других).

При интроецированной регуляции поведения субъекта регулируется усвоенными нормами, правилами, которые вынуждают его поступать именно таким образом. Субъект действует так, а не иначе, чтобы избежать чувства вины или стыда или испытать гордость.

Идентифицированная регуляция подразумевает, что субъект видит важность и ценность в своих действиях даже при отсутствии удовольствия от деятельности.

Интегрированная регуляция стоит ближе всех к внутренней мотивации. Ей также присуще переживание автономии, хоть и при отсутствии непосредственного интереса к деятельности.

За последние 30 лет исследования в области мотивации учебной деятельности продемонстрировали, что более автономные формы мотивационного континуума (Ryan, Connell, 1989), когда субъект занимается деятельностью из-за интереса к ней либо ее соответствия его внутренним ценностям и целям, положительно влияют на степень увлеченности (Connell, Wellborn, 1990), уровень обучения (Grolnick, Ryan, 1987) и рост психологического благополучия (Sheldon, Kasser, 1995). Учащиеся, у которых преобладает более автономный уровень мотивации при выполнении домашних заданий, имеют меньшую вероятность бросить школу, чем те, у кого уровень мотивации менее автономный (Vallerand,Bissonette, 1992). 

Другие исследования в области позитивных переживаний показали, что ученики получают больше всего удовольствия от тех предметов, которые они выбирают сами, а также от тех, уровень сложности которых соответствует уровню их знаний (Mayers, 1977).

Еще одним подходом к психологическому качеству деятельности, перекликающимся с подходом в терминах качества мотивации, служит теория потока М. Чиксентмихайи (2011). Однако автор теории не рассматривал весь континуум мотивации, а сконцентрировался лишь на форме вовлеченности в деятельность, получившей известность как переживание потока. М. Чиксентмихайи определяет поток как оптимальное переживание. Переживание потока было описано не только в спорте, творчестве, самосовершенствовании и других осмысленных занятиях, но и в криминальных занятиях, таких как поджоги, компьютерное мошенничество. В связи с этим встал вопрос о критериях оптимальности потока. Важным шагом вперед стало описание М. Чиксентмихайи еще одной сложной формы переживаний — переживания увлеченности (vitalengagement. См.: Csikszentmihalyi, Nakamura, 2003).

Новым этапом разработки дифференцированного подхода к переживаниям на основе теории потока стала трехмерная модель переживаний в деятельности (Леонтьев, 2015, 2016б; Осин, Леонтьев, 2017). Представленная на рисункемодель выделяет три элементарных компонента — переживания удовольствия, усилия и смысла, — из которых складываются более сложные переживания и которые одновременно служат дополняющими друг друга критериями оптимальности переживания, сопровождающего какую-либо деятельность. Переживание удовольствия говорит о преобладании позитивной эмоциональной обратной связи; переживание усилия — о контролируемости и результативности деятельности, а переживание смысла — о включенности актуальной деятельности в смысловые контексты своей жизни, других людей и общества. Сочетание всех трех компонентов образует увлеченность — подлинно оптимальное переживание. Отсутствие всех трех компонентов означает переживание пустоты, которую М. Чиксентмихайи описывает как психическую энтропию.

Трехкомпонентная модель оптимального переживания (по: Леонтьев, 2015)

Обе кратко изложенные выше эмпирические модели во многом дополняют друг друга. В настоящей статье ставится вопрос о соотношении между качеством мотивации учебной деятельности и качеством сопровождающих ее переживаний и делается попытка эмпирически выявить и установить закономерности их связей. Мы предполагаем, что качество мотивации и качество переживаний будут связаны между собой, но лишь в рамках одной и той же деятельности. Мы выдвинули две теоретические гипотезы: 1) качество мотивации учебной деятельности будет связано с качеством переживаний в данной деятельности; 2) качество мотивации учебной деятельности не будет связано с качеством переживаний в иной деятельности. 

Выборка и процедура исследования

Исследование носило срезовый квазиэкспериментальный характер. В исследовании приняло участие 367 человек, студенты факультетов психологии двух московских вузов в возрасте от 17 до 24 лет (M=18.35; SD=1.00). Доля участников мужского пола составила 16%. Процедура исследования предполагала заполнение батареи опросников отчасти в бумажной, отчасти в онлайновой форме (сравнение не выявило различий в зависимости от формы заполнения). Участие в исследовании было анонимным и не предполагало никакого другого вознаграждения кроме промежуточного зачета. 

Инструменты

Для диагностики качества мотивации использовалась «Шкала универсального воспринимаемого локуса каузальности — УВОЛК»(UPLOC— Sheldon etal., 2017). Методика содержит 35 утверждений, направленных на измерение различных уровней мотивационной регуляции: нерегулируемой (например, «честно говоря, я не знаю, зачем я хожу на занятия»), экстернальной («потому что если я не буду ходить на занятия, другие люди разозлятся на меня»), интроецированной негативной («потому что я бы испытывал чувство вины, если бы не ходил на занятия»), интроецированной позитивной («потому что я хочу гордиться собой»), идентифицированной («потому что я действительно ценю занятия в университете») и внутренней («потому что ходить на занятия интересно»). Утверждения предлагается оценить по 5-балльной шкале. Методика не включает в себя утверждения на интегрированный тип мотивационной регуляции, поскольку ее достаточно сложно измерить эмпирически (Gagné etal., 2015).

Для измерения переживаний в учебной и досуговой деятельности использовалась методика «Диагностика переживаний в деятельности — ДПД»(Леонтьев, 2015; Осин, Леонтьев, 2017). Методика состоит из 12 пунктов, измеряющих 3 компонента «оптимального переживания»: смысл («я знаю, ради чего я это делаю»), усилие («мне приходится постараться, чтобы сделать то, что нужно»), удовольствие («я наслаждаюсь этим занятием») и переживание пустоты («во время этого я не испытываю никаких чувств»). Пункты оцениваются по 6-балльной шкале.

Результаты и обсуждение

Описательная статистика. Данные описательной статистики показателей, измеренных в данном исследовании, приведены в табл. 2. Несмотря на то что у девушек несколько выше показатели по шкале усилия (учеба), а также автономным формам учебной мотивации, результаты однофакторного дисперсионного анализа не подтверждают статистически достоверных различий между юношами и девушками.

Таблица 2

Описательная статистика переменных исследования (N=367)

Корреляционный анализ. Из теоретических гипотез вытекает, что должны обнаружиться значимые связи между показателями методик ДПД и УВОЛК в одной и той же (учебной) деятельности, но для показателей тех же методик по отношению к разным деятельностям (учебной и досуговой) такой связи быть не должно.

В табл. 3 приведены эмпирические значения коэффициентов линейной корреляции Пирсона между шкалами ДПД и УВОЛК в одной и той же (учебной) деятельности. Как мы видим, присутствуют значимые связи между мотивацией учебной деятельности и сопровождающими ее переживаниями, причем эти связи обнаруживают очень характерные паттерны при движении вдоль по континууму автономии мотивации, слева направо (по столбцам таблицы слева размещены наименее автономные формы мотивации, а справа — наиболее автономные).

Корреляции Пирсона между показателями методик увОЛк и дПд в учебной и досуговой деятельности (N=367)

Примечание: * — p<0.05, ** — p<0.01.

Для переживания удовольствия значения корреляции обнаруживают монотонный линейный рост вдоль континуума: контролируемые формы мотивации обнаруживают значимую отрицательную связь с переживаниями удовольствия, автономные — значимую положительную, а промежуточная, интроецированная мотивация — незначимую.

Очень похожий паттерн взаимосвязей с качеством мотивации обнаруживает и переживание смысла в учебной деятельности, за одним исключением: наиболее сильную связь со смыслом обнаруживает не внутренняя, а идентифицированная мотивация, что объяснимо, ведь переживание смысла отражает не столько непосредственную привлекательность деятельности, сколько ее связь со значимыми для субъекта ценностями, которая и отражается в идентифицированной и интегрированной мотивации.

Напротив, переживание пустоты обнаруживает зеркально противоположный удовольствию паттерн, обнаруживая наиболее высокие значения для амотивации, которые затем постепенно снижаются и переходят в значимые отрицательные для правой части континуума мотивации.

Наконец, переживание усилия связано незначимо с наиболее и наименее автономными формами мотивации, обнаруживая значимую положительную связь с формами мотивации, находящимися в середине континуума автономии. Это можно понять, рассматривая движение по континууму качества мотивации как движение от непроизвольных ее форм к произвольным и далее, к постпроизвольным. Деятельность, управляемая внешними стимулами и давлениями – это путь наименьшего сопротивления, как и внутренне мотивированная,  сама по себе притягательная деятельность; механизмы сравнительно сложных форм внешней мотивации предполагают произвольное преодоление непосредственных импульсов, что и отражается в переживании усилия; идентифицированная регуляция соответствует постпроизвольной мотивации, когда интеграция первоначально опосредованных побуждений в структуру личности приводит к тому, что они начинают срабатывать автоматически, без усилия.

В табл. 3 представлены также значения корреляций между качеством мотивации учебной деятельности и переживаниями в иной, досуговой деятельности. Как мы и предполагали, значимых связей между переживаниями и параметрами мотивации, относящимся к разным деятельностям, практически нет. Единственными исключениями стали, во-первых, положительные связи между неавтономными формами мотивации учебной деятельности и переживанием пустоты в досуговой деятельности и, во-вторых, отрицательные связи между интроецированной негативной регуляцией учебной деятельности (избеганием негативных эмоций) и удовольствием и смыслом, сопровождающими досуговое времяпрепровождение. Иными словами, мотивация и регуляция учебной и досуговой деятельности у студентов образует раздельные системы, но все же они не изолированы друг от друга полностью. Это позволяет говорить о подтверждении выдвинутых гипотез, хотя и с некоторыми оговорками.

Заключение: ограничения и перспективы исследования

Как видно из результатов исследования, нам удалось не только подтвердить выдвинутые гипотезы о связи сопровождающих деятельность переживаний с мотивацией данной (но не другой) деятельности, но и содержательно описать и качественно интерпретировать конкретные паттерны этих взаимосвязей. Тем не менее проведенное исследование носит предварительный характер. Прежде всего срезовый характер исследования не позволяет делать выводы о причинно-следственных связях. Во-вторых, сама идея о связи переживаний с мотивацией выглядит на первый взгляд очевидной. Вместе с тем конкретные результаты вполне нетривиальны, хоть и согласуются с теоретическими предсказаниями.

В настоящее время в стадии обработки находятся результаты более масштабного исследования, включающего в себя данные ряда диагностических методик и повторные замеры с интервалом около года. Это исследование позволит более определенно ответить на вопросы о причинно-следственных связях изучаемых переменных.  

Список литературы

Леонтьев Д.А.Общее представление о мотивации поведения человека //  Психология в вузе. 2004. № 1. С. 51—65.

Леонтьев Д.А. Переживания, сопровождающие деятельность, и их диагностика // Современная психодиагностика России: Преодоление кризиса: сборник материалов IIIВсероссийской конференции по психологической диагностике: В 2 т. / Отв. ред. Н. Батурин. Т. 1. Челябинск: ИЦ ЮУрГУ, 2015. С. 175—179.

Леонтьев Д.А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2016а. № 2. С. 3—18.

Леонтьев Д.А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический журнал. 2016б. № 62. С. 18—37.

Осин Е.Н., Леонтьев Д.А. Диагностика переживаний в профессиональной деятельности: валидизация методики // Организационная психология. 2017. Т. 7. № 2. С. 30—51.

Чиксентмихайи М. Поток: психология оптимального переживания. М.: Смысл; Альпина Нон-Фикшн, 2011.

Connell J.E, Wellborn J.G. Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes // Self-processes in development: Minnesota Symposium on Child Psychology / Ed. by M. Gunnar, A. Sroufe. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990. Vol. 23. P. 43—77.

Csikszentmihalyi M., Nakamura J. The construction of meaning through vital engagement // Flourishing: Positive psychology and the life well-lived / Ed. by C.L.M. Keyes, J. Haidt. Washington, DC: APA, 2003. P. 83—104.

Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington, MA: D. C. Heath (Lexington Books), 1980.

Grolnick W.S., Ryan R.M. Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52. P. 890—898. DOI: 10.1037/0022-3514.52.5.890

Gagné M., Forest J., Vansteenkiste M. et al. The Multidimensional Work Motivation Scale: Validation evidence in seven languages and nine countries // European Journal of Work and Organizational Psychology. 2015. Vol. 24. P. 178—196. DOI: 10.1080/1359432X.2013.877892

Mayers P. The relation between structural elements and the experience of enjoyment in high school classes: Unpublished manuscript. The University of Chicago, 1977.

Ryan R.M., Connell J. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57. N 5. P. 749—761. DOI: 10.1037/0022-3514.57.5.749

Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new direction // Contemporary Educational Psychology. 2000. Vol. 25. N 1. P. 54—67. DOI: 10.1006/ceps.1999.1020

Sheldon K.M., Kasser T. Coherence and congruence: Two aspects of personality integration // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 68. P. 531—543. DOI: 10.1037/0022-3514.68.3.531

Sheldon K.M., Osin E.N., Gordeeva T.O. et al. Evaluating the dimensionality of Self-Determination Theory’s relative autonomy continuum // Personality and Social Psychology Bulletin. 2017. Vol. 43. N 9. P. 1215—1238. DOI: 10.1177/0146167217711915

Vallerand R.J., Bissonnette R. Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study // Journal of Personality. 1992. Vol. 60. P. 599—620. DOI: 10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x

Vansteenkiste M., Lens W., Deci E. Intrinsic versus extrinsic goal contents inself-determination theory: Another look at the quality of academic motivation // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. N 1. P. 19—31. DOI: 10.1207/s15326985ep4101_4