Введение

Наравне с решением проблем общедоступности качественного образования его индивидуализация, ориентация на личностные особенности учащегося считается одним из основных направлений развития образовательного процесса в России (Постановление…, 2000; Приказ…, 2013).

В современном обществе наблюдается стремительное расширение цифрового пространства знаний. Для детей и подростков Интернет становится социальной средой, в которой происходит и обучение, и развитие. С одной стороны, совершенствование информационных технологий и телекоммуникаций и их использование в образовании создают беспрецедентные возможности в отношении расширения доступа участников образовательного процесса к современным инновационным разработкам, касающимся содержания обучения и организации учебного процесса (виртуальные миры, дистанционные курсы, интерактивность, оперативность получения обратной связи, индивидуализация темпов и объемов усвоения учебного содержания и т.п.). С другой стороны, высокая активность детей в цифровом пространстве влечет за собой множество рисков, связанных с качеством потребляемого контента, распределением временнЫх и личностных ресурсов ребенка в отношении окружающих его разноплановых содержаний, создавая проблемы в учебе, самостоятельное преодоление которых становится практически невозможным (Солдатова, 2017). В связи с этим остро встают вопросы профессионального психолого-педагогического «сопровождения» ребенка в современном информационном поле, выделения и описания отличительных черт этой деятельности. В образовательных учреждениях стремительно набирает популярность должность тьютора как специалиста, обеспечивающего внешнее сопровождение и подбор индивидуальной траектории самообразования и развития учащегося в соответствии с его потребностями и возможностями. Однако содержание (состав и структура) профессиональной деятельности такого рода определено, с нашей точки зрения, недостаточно четко.

Индивидуальная траектория развития — это персонифицированный путь реализации потенциальных возможностей учащихся в совместной деятельности, предполагающий формирование субъективного опыта каждого ученика с учетом его биологических и психологических особенностей (Bergmanetal., 2003). Тенденция перехода к индивидуализации обучения внутри группы (класса) с целью помощи учащимся в их становлении как созидателей, а не просто потребителей информации отчетливо прослеживается в мировой педагогической науке и практике (Найденова, 2016). Однако до сих пор традиционное обучение характеризуется прежде всего как бессубъектное, так как в нем нет четкого представления о намерениях обучающегося. В большинстве случаев он определяется как индивид, проявляющий некий познавательный интерес. В условиях групповых (классных) занятий появляется коллективный субъект, характеризующийся совместной деятельностью и являющийся ядром построения учебной работы (Кларин, 2015). Наиболее популярные в настоящее время способы преодоления прагматичности в образовании — это внедрение программ развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) и проектных методов работы, развитие олимпиадного движения, творческих конкурсов и т.п. Однако сами по себе они не решают проблемы выстраивания образовательной траектории, оптимальной для данного конкретного ребенка. Образовательное пространство не ограничивается только учебной функцией, которую, как правило, организует учитель. Оно включает также образовательно-рефлексивную и социально-практическую функции. Предполагается, что данные функции — прерогатива самих учащихся и не должны транслироваться извне. Между тем, как показывают исследования, не всем учащимся под силу контролировать психологические и педагогические факторы учения самостоятельно, что негативно сказывается на результатах их обучения и развития в целом (Инновационные процессы…, 2016). В эпоху цифрового детства одним из путей решения проблемы индивидуализации обучения может стать развитие института наставничества на всех этапах образования начиная с дошкольного периода.

Понятие «индивидуальная образовательная программа» (ИОП) — важное звено в профессиональной наставнической деятельности. В общем виде под ИОП понимается программа образовательной и иной деятельности учащегося, разработанная и реализуемая им самим на основе своих личностных, образовательных, профессиональных интересов, потребностей и запросов и направленная на его личностное и профессиональное развитие. ИОП позволяет индивидуализировать процесс обучения, разнообразить, оптимизировать виды и формы образовательной деятельности обучающегося, его самообразование (Ковалева и др., 2012).

Проблема исследования. Существует ряд подходов к организации наставничества: тьюторство, кураторство, коучинг, фасилитация и др. Необходим их сопоставительный анализ для выбора наиболее эффективного при организации сопровожденияиндивидуальных траекторий обучения(ИТО) детей и подростков. 

Цель исследования — выделение инвариантных элементов деятельности по сопровождению ИТО. 

Задачи исследования:

1. Провести сопоставительный анализ и определить сходства и различия в структуре деятельности тьютора, куратора, коуча;

2. Выявить ограничения в сопровождении ИТО детей и подростков при использовании разных подходов;

3. Оценить возможности переноса на работу с детьми опыта сопровождения ИТО, осуществляемого в рамках психологического консультирования взрослых, и построить общую ориентировочную основу этой деятельности.

Методы

В работе использованы такие теоретическиеметоды, как критический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, теоретическое моделирование, конструирование и прогнозирование, а также эмпирическийметод анализа конкретного случая из консультативной практики.

Результаты и обсуждение 

1.Сравнительный анализ подходов к организации наставничества в образовании

Сравнительный анализ содержания понятий, используемых разными авторами при описании подходов к наставничеству в образовании, позволил выделить следующие характеристики.

Тьюторство — система внешнего сопровождения и подбора индивидуальной траектории самообразования и развития учащегося в соответствии с его потребностями и возможностями. Тьютор — специалист, профессионально обеспечивающий данное сопровождение оптимальными способами (Глозман, 2016; Инновационные процессы…, 2016;  Мансветова, 2017; Найденова, 2016; Цветкова, 2013).

Куратор в академической среде — сотрудник вуза, наблюдающий за ходом учебной и внеучебной деятельности студенческого состава с целью поддержания уровня учебной мотивации, оказания информационной и педагогической помощи, а также контроля научной и культурной деятельности студентов (Касицина, Крупская, 2015; Obrist, 2014). В зарубежной литературе специалиста, призванного организовывать групповую деятельность (в том числе академическую) с целью выполнения поставленных задач, соблюдения правил и требований безотносительно к занимаемой лично им позиции, называют фасилитатором (Rogers, 1983).

Академический коуч — специалист, который помогает учащемуся приобрести знания, умения и навыки, необходимые для достижения конкретной, четко определенной цели и повышения общей успешности обучения в рамках индивидуальных занятий с применением активных методов и инструментальных средств (Кларин, 2015, 2016; Iliffe-Wood, 2014).

Таблица 1

Сравнительный анализ структур деятельности при разных подходах к наставничеству в образовании

В табл. 1 представлены результаты сравнительного анализа деятельности тьютора, куратора, коуча (сопоставительный анализ литературы показал, что содержание деятельности куратора и фасилитатора в обучении похожи, поэтому они описаны вместе). При анализе сходств и различий в структуре деятельности мы опирались на положение о том, что в структуре любой деятельности выделяются предмет (объект воздействия), продукт (результат воздействия), процесс преобразования предмета в продукт, средства преобразования, психика как отражающий и регулирующий компонент деятельности (Леонтьев, 1983). 

Из табл. 1 видно, что в сравниваемых подходах реализуются принципиально разные типы отношений к субъекту наставнической деятельности. Если куратор (фасилитатор) в процессе работы ориентирован на социально-практический аспект образовательного пространства, не затрагивая при этом его учебный и образовательно-рефлексивный аспекты, то в работе тьютора и коуча на первый план выводится индивидуальная программаобучения иразвития учащегося (Глозман, 2016; Кларин, 2015, 2016; Мансветова, 2017; Iliffe-Wood 2014). Кроме того, тьюторство располагает более широкой методико-технологической базой, позволяя совершить успешное выведение ученика на путь индивидуального развития, что обусловливает ряд преимуществ тьюторства перед коучингом. При этом коучинг ориентирован в основном на индивидуальную работу и решение локальных текущих задач, в случае же работы в группе он становится менее эффективным 

2. Ограничения в сопровождении ИТО детей и подростков при использовании разных подходов

Из табл. 2 видно, что все рассматриваемые подходы к сопровождению ИТО имеют как формальные, так и содержательные ограничения. Отметим, что деятельность коуча предполагает использование психологических средств, затрагивающих сферу самоорганизации, поэтому требует глубокой психологической подготовки. Допуск несертифицированных специалистов к работе с детьми может привести к негативным последствиям. В работе же академического тьютора процесс сопровождения выступает как средство и инструмент прохождения учащимся кризисных учебных ситуаций, что характеризует само тьюторство как элемент развивающего инновационного обучения (Кларин, 2015).

Таблица 2

Ограничения подходов к наставничеству при решении задач сопровождения ИТО

По нашему мнению, наиболее гармоничным подходом к организации сопровождения ИТО является тьюторство, так как оно включает в себя все важные составляющие для обеспечения эффективности процессов обучения и развития. Развитие личностного начала выступает для тьютора ключевым аспектом образования на всех его этапах, что является одной из характерных черт развивающего обучения.При этом содержание обучения становится процессуальным, метапредметным по своей природе, надстраиваясь над традиционными структурамиобразования(Кларин, 2016).

3. Деятельность по сопровождению ИТО как элемент системы психологического консультирования (на примере конкретного случая) 

3.1. Тьюторское гуманистическое консультирование

Считая тьютора посредником между индивидуализацией и социализацией, где на первый план выходит развитие личности, можно представитьего как психологического консультанта, чья деятельность направлена на создание и корректировку процессов саморазвития и самовоспитания, а также на формирование образа жизни клиента.

Использование технологий тьюторства в процессе психологического консультирования — не новый, но малоизученный вопрос (см., напр.: Ковалева и др., 2012). В самой тьюторской деятельности выделяются элементы индивидуальной и групповой консультативной работы, схожие с элементамипсихологического консультирования в рамках гуманистического подхода, цель которого — создание условий для актуализации потенциала, личностных возможностей человека. Гуманистическое консультирование основывается на идеях Э. Фрома и К. Роджерса об уникальности каждого человека, его стремлении и способности к личностному росту, что соответствует идеологии тьюторской деятельности, также имеющей своей целью развитие у учащихся качеств субъекта  (Тьюторство…, 2005). В тьюторском гуманистическом консультировании можно выделить несколько этапов: подготовительный (1), установочный (2), диагностический (3), рекомендательный (4) и контрольный (или проверочный) (5). Иными словами, проводя консультирование, тьютор предварительно изучает проблемы клиента (этап 1), разрабатывает подходы к проведению будущей консультации (этапы 2, 3, 4), а по ее итогам обязательно оценивает результаты (этап 5).

3.2.Конкретный пример тьюторского сопровождения ИТО в рамках индивидуального консультирования

Клиент: Мария (имя изменено), 18 лет, студентка архитектурного колледжа. Запрос: наличие «хаоса» в сознании и переживаниях, дефицит психологических ресурсов в решении учебных задач. Цели консультирования:реализация потенциала студентки в образовании и саморазвитии; помощь в преодолении трудностей в учебе. Процедура:консультирование проводилось сначала в рамках гуманистического подхода (активное слушание и безоценочное принятие), затем — деятельностной теории учения и усвоения социального опыта.

На основании анализа динамики отношений между консультантом и клиенткой и расширения спектра проблем, которые она была готова решать, нами выделены 4 этапа консультативной работы с Марией.

Этап 1 — установление контакта. На нескольких первых сеансах Мария рассказывала о своей жизни в целом, о «хаосе в голове» отстраненно, будто глядя на себя со стороны, или молча плакала. На установление прочных, надежных, доверительных отношений между ней и психологом-наставником ушло около 3 месяцев (13 сеансов).

Этап 2 — сотрудничество (совместная с психологом-наставником работа с личностными проблемами Марии). На этом этапе Мария за счет создания консультантом безопасной доверительной среды смогла осознать свои личностные особенности и переживания (поняла, что у нее есть талант, что она привлекательна внешне, раньше считала себя «размазней со слабым характером»), проблемы, связанные с учебой (отсутствие желания выполнять задания и посещать учебное заведение), а также то, что у нее «не хватает ни сил, ни времени на то, чтобы с ними разобраться».

Этап 3. Работа с учебной деятельностью (построение и сопровождение ИТО): поиск путей повышения успешности в учебе, мотивации, ресурсов. На этом этапе работа консультанта сочетала в себе собственно личностно-консультативные техники, направленные на снятие тревожности как следствия учебных неудач (например, беседа об осознании и принятии своих как прошлых, так и настоящих неудач; разбор каждой тревожащей учебной ситуации по частям) и приемы организации совместной продуктивной  деятельности с клиенткой. Совместная продуктивная деятельность предполагает разделенное выполнение структурных компонентов деятельности субъектами взаимодействия. Сначала такие структурные элементы деятельности, как задание (формулирование) целей, построение ориентировки в учебной ситуации, контроль процесса протекания деятельности выполнял психолог-наставник, а исполнительную часть учебной деятельности — Мария. Постепенно (по мере формирования) все эти элементы передавались Марии.

Этап 4. Завершение консультирования — подведение итогов проделанной работы, обсуждение планов Марии на будущую жизнь.

Консультирование, организованное таким образом, помогло Марии выстроить для себя оптимальный путь реализации своего образовательного потенциала на данном жизненном этапе и выработать эффективные стратегии решения проблем в будущем. По мере продвижения от этапа к этапу она смогла определить, какие цели и задачи для нее первостепенны, а какие могут подождать; понять и принять себя; вернуться к учебе; она записалась на подготовительные курсы для поступления в вуз. На завершающем этапе Мария успевала выполнять все задания в колледже; она решила прекратить подготовку к поступлению в вуз (оставить курсы), потому что нашла в себе силы отказаться от приобретения профессии, которая ей на самом деле не нравится; записалась на дистанционное обучение веб-дизайну, так как считает эту профессию «достаточно интересной, прибыльной и востребованной». И на момент окончания колледжа получает удовольствие от изучения новой профессии. 

4. Общая ориентировочная основа деятельности сопровождения ИТО

Можно ли перенести опыт сопровождения ИТО, осуществляемого в рамках гуманистического психологического консультирования взрослых, на работу с детьми? Для ответа на этот вопрос соотнесем этапы работы тьютора с детьми, отраженные в табл. 1, с этапами, эмпирически выделенными нами в процессе индивидуального консультирования взрослой студентки Марии.

Таблица 3

Соотнесение этапов тьюторства в работе с детьми (Мансве­това,  2017) с этапами, выделенными в ходе индивидуального консультирования взрослой студентки

Из табл. 3 видно, что сравниваемые виды сопровождения сходны по своему составу и структуре, хотя выделенные нами этапы являются более обобщенными. Главное, что их объединяет, — это направленность на ИТО и развитие учащихся. Мы полагаем, что эти этапы могут реализовываться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Сопоставительный анализ подходов к наставничеству и результаты эмпирической работы позволяют наметить следующую ориентировочную основу деятельности сопровождения ИТО, которая, на наш взгляд, подходит для работы со всеми учащимися вне зависимости от их возраста.

1. Предмет деятельности: психические процессы, поведение и деятельность учащегося, влияющие на достижение им поставленных самостоятельно или воспринятых «извне» целей образо­вания и развития.

2. Результат деятельности: сформированность психических процессов и действий, обеспечивающих эффективное движение учащегося по выстроенной в совместной деятельности ИТО.

3. Процесс (акты преобразования):

   3.1. Установление контакта с учащимся. Прояснение проблемной ситуации, выдвижение гипотез о факторах, влияющих на качество его жизни (возникновение личностных проблем, трудностей в учебной деятельности).

   3.2. Начало сотрудничества, проверка гипотез, выдвинутых на 1-м этапе. Помощь учащемуся в осознании и решении личностных проблем. Снятие тревоги.

   3.3. Построение и сопровождение ИТОв совместной продуктивной деятельности (формирование необходимых познавательных, метакогнитивных, организационных умений, способов совладания с проблемными ситуациями и т.п.).

   3.4. Завершение сопровождения. Поддержка самостоятельности учащегося, помощь в овладении и переносе тех функций, которые выполнял наставник, во внутренний план учащегося (в первую очередь функций поддержки, рефлексии, а также планирования и контроля).

4. Средства: методики диагностики и формирования психических процессов, поведения, деятельности.

Заключение

Исследование показало, что акты преобразования, выделенные в структуре деятельности академического тьютора, полностью соотносятся с этапами тьюторского гуманистического консультирования и могут быть перенесены на работу с детьми и подростками с учетом возрастной специфики и личностных особенностей учащегося. Предложенная общая ориентировочная основа деятельности сопровождения ИТО может использоваться как для подготовки специалистов в области психолого-педагогического сопровождения ИТО детей и подростков, так и в профессиональной деятельности тьюторов.

Список литературы

Глозман Ж.М. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. М.: Теревинф, 2016.

Инновационные процессы в образовании. Тьюторство: В 2 ч. / Под ред. С.А. Щенникова, А.Г. Теслинова, А.Г. Чернявской.  Ч. 2. М.: Юрайт, 2016.

Касицина Н.В., Крупская Н.С. Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов. М.: Школьная лига, 2015. 

Кларин М.В. Инновационное обучение в образовании взрослых // Проблемы современного образования. 2015. № 4. С. 5—27. 

Кларин М.В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Т. 13. № 1. С. 86—103.

Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю. и др. Профессия «тьютор». М.; Тверь: СФК-офис, 2012.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

Мансветова М. 50 000 знаков для тьютора. Практика тьюторских компетенций. Екатеринбург: Издательские решения, 2017.

Найденова И.С. Развитие индивидуальной траектории обучения как путь к успеху каждого ученика // Современная педагогика. 2016. № 3 (40). С.12—14.

 Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» // Российская газета. 4 октября 2000 г. № 751.URL: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» //  Российская газета. 25 ноября 2013 г. № 6241 (265).

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Цифровая ситуация развития межпоколенческих отношений: разрыв и взаимодействие между подростками и родителями в Интернете // Мир психологии. 2017. № 1(89). С. 134—143.

Тьюторство: концепции, технологии, опыт: Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996—2005. Томск: Типография «М-Принт», 2005. 

Цветкова Г.В. Тьюторское сопровождение образовательного процесса. Технология смыслопоисковой деятельности. Волгоград: Учитель, 2013. 

BergmanL.R., MagnussonD., ElKhouriB.M. Studyingindividualdevelopmentinaninterindividualcontext: APerson-orientedapproach. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

Iliffe-Wood M. Coaching presence: Building consciousness and awareness in coaching interventions. London: Kogan Page, 2014.

Obrist H.-U. Ways of curating. N.Y.: Faber & Faber, 2014.

Rogers C. Freedom to learn for the 80’s. Columbus; Toronto; London; Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.