Введение

В настоящее время актуальной задачей является формирование специалистов исследовательского типа (Глотова, 2011). Именно поэтому проектно-исследовательская деятельность (ПИД) как особая образовательная технология стала важной составляющей учебно-воспитательного процесса в школе и одним из приоритетных направлений развития отечественной системы образования (Леонтович, 2003, 2007; Обухов, 2006; Сальникова, 2011; Смородинова, 2010; Школа…, 2007). Значимость ПИД для подготовки детей к жизни и будущей профессиональной деятельности обусловлена современной ситуацией, при которой любая профессия требует наличия исследовательских компетенций. Учебные исследования и проекты направлены на формирование у школьников таких способов познания действительности, которые позволяли бы в дальнейшем успешно действовать в динамично меняющемся мире (Леонтович, 2007; Обухов, 2006).

Идея использования ПИД в учебно-воспитательном процессе в средней школе зародилась за рубежом (Blumenfeld et al., 1994; Krajcik et al., 1998; Ladewski et al., 1994; Marx et al., 1994,1997) в рамках реализации компетентностного подхода (Равен, 2002; Роджерс, Фрейберг, 2002; McClelland, 1973). В перечнях компетенций всегда в той или иной формулировке присутствует «исследовательская компетенция», которая связана с установкой на формирование специалистов, способных к инновациям как в профессиональной деятельности, так и при решении разнообразных жизненных проблем. При этом акцент делается именно на исследовательскую деятельность, говорится об учении, базирующемся на исследовательских проектах (project-based learning), реализуемых совместно учащимся и педагогом либо группой (командой) учащихся и педагогом. Внедрение данной технологии и за рубежом наталкивается на определенное сопротивление со стороны учителей, работающих в знаниевой парадигме, где учитель выступает носителем знаний по своему предмету, а учащиеся должны эти знания воспринять и запомнить (Lam et al., 2010).

Следует отметить, что применение в обучении учебных исследовательских проектов — не абсолютно новая идея. Например, для отечественной высшей школы выполнение исследовательских проектов (написание студентами под руководством преподавателя сначала курсовых, а затем различных выпускных квалификационных работ — дипломных, бакалаврских, магистерских) — это традиционная форма учебной работы, однако для средней школы она все еще остается инновационной технологией.

Внедрение ПИД в учебный процесс в средней школе характеризуется в нашей стране некоторыми особенностями.

Во-первых, постепенно произошла дифференциация учебных «исследований» и учебных «проектов». Учебные проекты предполагают получение некоторых новых материальных продуктов (Леонтович, 2003), тогда как продукты учебных исследований имеют «интеллектуальную и личностную ценность, становясь значимыми» для учащихся (Обухов, 2006, с. 41). Технология организации учебных исследований школьников в целом близка к организации выполнения курсовых работ студентами вузов, хотя студент, как правило, работает один на один с преподавателем, а в школе несколько чаще встречается проведение исследования небольшой группой учеников под руководством педагога. Выполнение учебных «проектов» как самостоятельная технология иногда трактуется весьма широко, оно может включать в себя наряду с исследовательскими проектами и многое из того, что всегда так или иначе имело место в школе, — подготовку и проведение различных школьных мероприятий, оформление школы и др.

Во-вторых, с целью стимулирования учащихся к выполнению учебных исследований и проектов был позаимствован богатый отечественный опыт проведения олимпиад по различным дисциплинам с его многоступенчатой системой отбора победителей начиная с уровня класса. Правда, для олимпиад, особенно по естественным и точным наукам, обычно используются однозначные критерии (прежде всего «решил/не решил»), а при сравнении разноплановых исследований, даже проведенных в рамках одной дисциплины, таких однозначных критериев нет. Кроме того, кто бы ни готовил школьника к олимпиаде (учитель, репетитор, родители), на самой олимпиаде он остается один на один с заданиями и проявляет то, что ему удалось интериоризировать, присвоить из того, что стремились ему передать эти «тренеры». В ситуации же проведения конкурсов исследовательских проектов школьников всегда остается вопрос: насколько самостоятельна данная работа, какова степень участия учителя, а нередко и родителей, в ее написании и подготовке к презентации? Фактически это вопрос о том, насколько у самого учащегося сформировалась «исследовательская, творческая позиция», на необходимость формирования которой указывает А.С. Обухов (2006). Такую позицию автор связывает с наличием внутренней исследовательской мотивации и пишет, что «одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность» (Там же, с. 65).

Проблема исследования

В настоящее время ПИД стала неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в российских школах (Обухов, 2006), что создает хорошую базу для дальнейшего формирования исследовательских компетенций в высших учебных заведениях (Глотова, 2010). В связи с этим большое внимание уделяется вопросам подготовки педагогов к организации ПИД школьников, анализируется опыт зарубежных коллег, занимавшихся данной проблемой (Blumenfeld et al., 1994; Krajcik et al., 1998; Ladewski et al., 1994; Marx et al., 1994,1997; Lam et al., 2009, 2010). В то же время остается недостаточно изученной степень эмоциональной привлекательности ПИД для учащихся, их отношение к таким технологиям.

Можно предположить, что если в период обучения выполнение исследований или проектов оказалось для школьника интересным и привлекательным, то, возможно, он и в будущем захочет выбрать профессию, включающую в себя проведение исследований или работу над проектами.

Поэтому целью данной статьи является анализ представлений школьников о различных аспектах ПИД, а также их отношения к данной образовательной технологии и учению в целом.

Методики

1. Для изучения того, как учащиеся разных классов понимают и определяют ПИД, использовалась методика «Незаконченные предложения», где было необходимо дописать следующие предложения: а) «Проектная деятельность — это…»; б) «Исследовательская деятельность — это…»; в) «Проекты отличаются от исследований тем, что …».

2. Для изучения мнений школьников о добровольности/обязательности участия в ПИД им предлагалось выразить степень своего согласия с утверждением: «Мне кажется, что выполнение проектов и исследований в школе должно быть добровольным» с помощью 10-балльной шкалы (от 1 — «абсолютно не согласен» до 10 — «абсолютно согласен»).

3. Для выявления отношения к учебным исследованиям и проектам в контексте представлений о будущей профессии школьникам предлагалось выразить свое согласие/несогласие с двумя утверждениями: «Я хотел бы, чтобы у меня в будущем была профессия, связанная с исследованиями» и «Я хотел бы, чтобы у меня в будущем была профессия, связанная с проектами». Применялась 10-балльная шкала (от 1 — «абсолютно не согласен» до 10 — «абсолютно согласен»).

4. Для изучения эмоционального отношения к проведению учебных исследований и выполнению проектов использовались:

а) методика «Незаконченные предложения», где было необходимо дописать предложение «Мне больше нравятся…», используя слова, отражающие отношение к выполнению исследований и проектов;

б) вариант невербальной методики (Гижицкий, 2016; Andrews, Witney, 1976), которую мы условно обозначим как «Смайлики». Учащимся предлагались три задания: 1. Оцени, насколько тебе нравятся исследования. 2. Оцени, насколько тебе нравятся проекты. 3. Оцени, насколько тебе нравится учиться. Под каждым заданием помещался ряд из 7 смайликов (по 1 см в диаметре) (рисунок), соответствующих 7-балльной шкале (от 7 — «очень нравится» до 1 — «совершенно не нравится»). Смайлик, выражающий отношение данного школьника к учебным исследованиям, проектам и к учению в целом, нужно было отметить (подчеркнуть, обвести) в соответствующем ряду.

Рисунок 1.

Ряд смайликов для оценки отношения школьников к учебным исследованиям, проектам и к учению в целом

5. Для изучения представлений школьников о своей готовности к проведению исследований и выполнению проектов им предлагалось согласиться или не согласиться с утверждением «Я готов к выполнению проектов по любому школьному предмету», используя 10-балльную шкалу (от 1 — «абсолютно не согласен» до 10 — «абсолютно согласен»).

Выборка. В исследовании участвовали 84 ученика 5, 6, 8 и 9-х классов СОШ г. Москвы (69 чел.) и г. Мегиона Ханты-Мансийского автономного округа (15 чел.). На момент исследования все дети уже имели опыт участия в учебных проектах и исследованиях.

Обработка. При обработке полученных данных использовался непараметрический критерий различий φ* — угловое преобразование Фишера.

Результаты

1. Представления школьников о ПИД

Категории и примеры ответов учащихся 5, 6, 8 и 9-х классов при завершении предложений «Проектная деятельность — это…» и «Исследовательская деятельность — это…» представлены в табл. 1. Из таблицы видно, что ответы из разных категорий встречаются в любом классе. В целом можно сказать, что в полученных результатах отражаются как индивидуальные различия между учащимися, так и различия между классами.

Таблица 1

Категории и примеры ответов учащихся 5, 6, 8 и 9-х классов при завершении предложений «Проектная деятельность — это …» и «Исследовательская деятельность — это …». Буквами «П» и «И» обозначены проектная и исследовательская деятельность соответственно; римскими цифрами (V, VI, VIII, IX) — классы

Категории ответов	Примеры ответов
Определение понятий «проект» или «исследование»	П — это: «Реализация некоторой идеи, создание чего-то нового и полезного» (IX); «Что-то, что никто до тебя не делал» (V); И — это: «Исследование какого-либо объекта/явления» (IX); «Когда ты выясняешь, почему произошло то или иное событие или сравниваешь» (VI); «Выбор темы и попытка разобраться в ней» (V).
Эмоциональное отношение (положительное или отрицательное) к учебным проектам или исследованиям	П — это: «Тяжело» (IX); «Интересная деятельность» (VIII); «Трата времени» (VIII); «Сложная, но очень интересная работа» (V); И — это: «Много сил и времени (которых нет)» (IX); «Трата времени» (VIII); «Интересно» (VIII, VI).
Описание процесса деятельности по созданию проектов или исследований	П — это: «Сбор и обобщение добытой информации по конкретной теме» (IX); «Исследование какой-либо темы и изложение результатов в презентации. И ещё защита» (V); И — это: «Поиск чего-то нового, открытие и объяснение чего-то неизвестного» (IX); «Когда ты находишь какую-нибудь информацию и изучаешь ее» (V).
Указание на отдельные составляющие деятельности по выполнению учебных проектов или исследований	П — это: «Тема» (IX); «Рассказ о чем-то» (VI); «Подготовка проекта к презентации» (V); И — это: «Анализирование фактов» (VI); «Наблюдать за кем-то (чем-то)» (VI).
Значение ПИД для интеллектуального и личностного развития	П — это: «Развитие своих интересов» (IX); «Творчество» (VIII); И — это: «Развитие своих интересов» (IX); «Ежедневный процесс для меня» (V).
Значение ПИД для будущей профессиональной деятельности	П — это: «Увлекательное и полезное занятие, опыт которого мне понадобится» (VIII); И — это: «Увлекательное и полезное занятие, знания которого мне интересны и/или пригодятся в будущем» (IX).
Тавтологические рассуждения	П — это: «Когда делаешь проекты» (V); И — это: «Когда ты что-то исследуешь» (V).

 

Рассмотрим примеры завершения школьниками третьего предложения «Проекты отличаются от исследований тем, что…»:

9-классники: «В исследовании нет конкретной задачи и “точки назначения”, они могут длиться вечно. Проект должен быть выполнен и принести результат»; «Исследование — это часть проекта»; «Я не вижу различия».

8-классники: «Проект создает что-то новое, а исследования изучают что-то новое»; «По-моему, исследовательская деятельность — неотъемлемая часть любого проекта»; «Проекты меньше тратят время».

6-классники: «Исследования — это часть проектной работы»; «Проект — создание, исследование — изучение»; «В проектах ты придумываешь что-нибудь сам, а в исследованиях исследуешь то, что уже было»; «При проектах ты проектируешь, а при исследованиях — исследуешь»; «Я не знаю, чем».

5-классники: «В проектах вам надо лишь сравнить факты, а в исследовании еще и “открыть” их»; «Исследование — это поиск информации, а проект — это делание чего-либо самим»; «Проекты — это сбор информации, а исследования — открытие нового»; «Проекты надо защищать и рассказывать, а исследования просто проводить».

Можно предположить, что ответы испытуемых во многом обусловлены тем, какие именно проекты или исследования им доводилось выполнять, а также тем, как руководитель проекта или исследования пояснял учащимся их особенности.

2. Мнения школьников о добровольности/обязательности участия в ПИД

Данные о распределении мнений учащихся относительно утверждения: «Мне кажется, что выполнение проектов и исследований в школе должно быть добровольным» представлены в табл. 2. Баллы 8—10 отражают высокую степень согласия с предложенным утверждением; баллы 1—3 соответствуют противоположной точке зрения; баллы среднего диапазона (4—7) свидетельствуют об отсутствии явно выраженной позиции относительно предлагаемого утверждения. Как можно видеть из табличных данных, во всех классах преобладает мнение о добровольности выполнения проектов и исследований.

Таблица 2

Мнения учащихся относительно утверждения: «Мне кажется, что выполнение проектов и исследований в школе должно быть добровольным» 

Баллы	5-й класс		6-й класс		8-й класс		9-й класс
	N	%	N	%	N	%	N	%
Высокие 8—10	21	77.78	20	83.33	15	83.33	10	66.67
Средние 4—7	2	7.41	4	16.67	3	16.67	5	33.33
Низкие 1—3	4	14.81	0	0	0	0	0	0
Всего	27	100.0	24	100.0	18	100.0	15	100.0

Сравнение по критерию φ* углового преобразования Фишера позволило обнаружить следующие статистически достоверные различия. У 5-классников: между процентами высоких и низких баллов (φ*эмп.=5.03>φ*крит.=2.31, p<0.01), а также высоких и средних баллов (φ*эмп.=5.91>φ*крит.=2.31, p<0.01); у 6-классников: между процентами высоких и средних баллов (φ*эмп.=5.06>φ*крит.=2.31, p<0.01); у 8-классников: между процентами высоких и средних баллов (φ*эмп.=4.38>φ*крит.=2.31, p<0.01); у 9-классников: между процентами высоких и средних баллов (φ*эмп.=1.86>φ*крит.=1.64, p<0.05).

Приведенные данные свидетельствуют о том, что большинство школьников предпочитают добровольное участие в ПИД, свободу выбора (включаться или не включаться в ПИД). Отметим, что добровольное включение в ПИД всегда в том или ином виде существовало в школах в форме кружков по интересам, которые вели учителя различных дисциплин, а также кружков в учреждениях дополнительного образования (Дворцах творчества, Технических станциях и др.). Но при этом лишь некоторые школьники оказывались вовлеченными в ПИД. Включение же ПИД в учебный процесс позволяет приобщить к ней значительно большую часть учеников разных классов.

3. Представления школьников о связи их будущей профессии с проектами и исследованиями

Анализируя мнения учащихся относительно утверждений (1) «Я хотел бы, чтобы у меня в будущем была профессия, связанная с исследованиями» и (2) «Я хотел бы, чтобы у меня в будущем была профессия, связанная с проектами», в первую очередь можно отметить, что относительно обоих утверждений во всех классах были задействованы оценки из всех трех диапазонов — высокого (8—10 баллов), среднего (4—7 баллов) и низкого (1—3 балла).

(1) Вопрос об исследованиях

Сравнение по критерию φ* углового преобразования Фишера позволило обнаружить следующие статистически достоверные различия:

• у 5-классников: процент средних баллов (44.44%) достоверно выше процента низких баллов (14.82%) (φ*эмп.=2.46>φ*крит.=2.31, p<0.01); процент высоких баллов (40.74%) достоверно выше процента низких баллов (14.82%) (φ*эмп.=2.18>φ*крит.=1.64, p<0.05);

• у 6-классников: процент средних баллов (54.16%) достоверно выше процентов высоких (25.0%) (φ*эмп.=2.10>φ*крит.=1.64, p<0.05) и низких баллов (20.84%) (φ*эмп.=2.45>φ*крит.=2.31, p<0.01);

• у 8-классников: процент средних баллов (61.10%) достоверно выше процентов высоких (11.12%) (φ*эмп.=2.05>φ*крит.=1.64, p<0.05) и низких баллов (11.12%) (φ*эмп.=3.34>φ*крит.=2.31, p<0.01).

• У 9-классников высокие баллы составляют 39.99%, средние—33.34, низкие —26.67%. Достоверные различия между процентами для каждой пары из трех диапазонов отсутствуют.

(2) Вопрос о проектах

Некоторая тенденция к преобладанию средних баллов, обнаруженная в вопросе об исследованиях, наблюдается и в вопросе о проектах.

Сравнение по критерию φ* углового преобразования Фишера позволило выявить следующие статистически достоверные различия. У 5-классников: между процентами средних (48.15%) и высоких баллов (18.51%) (φ*эмп.=2.37>φ*крит.=2.31, p<0.01); у 6-классников: между процентами средних (62.5%) и низких баллов (20.84%) (φ*эмп.=3.03>φ*крит.=2.31, p<0.01), а также средних и высоких баллов (16.66%) (φ*эмп.=3.40> φ*крит.=2.31, p<0.01); у 8-классников: между процентами средних (50.0%) и низких баллов (16.67%) (φ*эмп.=2.19>φ*крит.=1.64, p<0.05).

У 9-классников высокие баллы составляют 33.33%, средние — 46.67, низкие — 20.0%. Достоверные различия между процентами для каждой пары из трех диапазонов отсутствуют.

Приведенные данные показывают, что и в случае исследований, и в случае проектов явно преобладают оценки среднего диапазона. Это может быть обусловлено тем, что большинство учащихся пока слабо представляют себе, какую профессию они хотели бы выбрать после окончания школы, и потребуется ли в ней выполнение исследований или проектов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что значительная часть учащихся не осознает выполнение учебных проектов и исследований как занятие, дающее знания, навыки, компетенции, которые могут пригодиться им в дальнейшей жизни и профессиональной деятельности. Это вполне соответствует преобладающему у школьников желанию, чтобы выполнение проектов и исследований было делом добровольным.

4. Эмоциональное отношение учащихся к ПИД и учению в целом

Эмоциональное отношение к ПИД школьники выражали как в вербальной (завершение незаконченного предложения), так и в невербальной форме (методика «Смайлики»).

4.1. При завершении предложения «Мне больше нравятся…» получено пять категорий ответов: 1. Исследования. 2. Проекты. 3. И то и другое. 4. Не знаю, не ответил. 5. Не хочу ни то ни другое. Ответы первых трех категорий рассматриваются как выражающие позитивное отношение к ПИД; ответы 4 и 5, где указание на позитивное отношение отсутствует, — как негативные.

Из табл. 3, где представлено распределение ответов по категориям, видна динамика изменения отношения к ПИД от 5-го к 9-му классу. По позитивным категориям (проекты; исследования; то и другое) имеется тенденция к снижению: 5-й класс — 88.89%, 6-й— 75.0, 8-й— 61.11, 9-й класс — 60.0%. Соответственно по негативным категориям (преимущественно «не знаю, не ответил») наблюдается увеличение: 5-й класс — 11.11%, 6-й — 25.0, 8-й — 38.89, 9-й класс — 40.0%, причем в 5-м классе процент негативных ответов достоверно меньше, чем в 8-м классе (φ*эмп.=2.19>φ*крит.=1.64, p<0.05) и в 9-м классе (φ*эмп.=2.14>φ*крит.=1.64, p<0.05).

Таблица 3

Категории ответов при завершении предложения «Мне больше нравятся…» 

Категории ответов	5-й класс		6-й класс		8-й класс		9-й класс
	N	%	N	%	N	%	N	%
Исследования	8	29.63	7	29.17	5	27.78	7	46.67
Проекты	9	33.33	11	45.83	6	33.33	2	13.33
И то и другое	7	25.93	0	0	0	0	0	0
Не знаю, не ответил	3	11.11	5	20.83	5	27.78	5	33.33
Не хочу ни то ни другое	0	0	1	4.17	2	11.11	1	6.67
Всего	27	100.0	24	100.0	18	100.0	15	100.0

Примечание. Полужирным шрифтом помечены позитивные категории ответов.

Если же суммировать число учащихся в 5 и 6-м классах (51 чел.), то у них на позитивные ответы приходится 82.35% ответов. У учащихся 8 и 9-го классов (33 чел.) позитивные ответы составили 60.6%. В силу увеличения объема выборок различия по позитивным ответам между 5—6-м и 8—9-м классами достигли 5% уровня статистической достоверности (φ*эмп.=2.19>φ*крит.=1.64, p<0.05). По негативным ответам, которых в 5—6-м классах 17.65%, а в 8—9-м классах 39.4%, достоверные различия сохранились (φ*эмп.=2.19>φ*крит.=1.64, p<0.05). При этом позитивных ответов достоверно больше, чем негативных, как в 5—6-м (φ*эмп.=7.11>φ*крит.=2.31, p<0.01), так и в 8—9-м классах (φ*эмп.=1.74>φ*крит.=1.64, p<0.05).

Ответы, что нравятся «и проекты, и исследования», встретились только в 5-м классе (25.93%), тогда как начиная с 6-го класса этот ответ уже не встречается: учащиеся выбирают что-то одно — или исследования, или проекты, но лишь в 9-м классе между процентами те, кто предпочел исследования, и тех, кто отдал предпочтение проектам, появляются достоверные различия (φ*эмп.=2.07>φ*крит.=1.64, p<0.05). При этом если в 5-м классе отсутствовали ответы «не хочу» выполнять ни проекты, ни исследования, то в 6, 8 и 9-м классах такие единичные ответы появились.

Данные, полученные на основе вербальной методики, в целом свидетельствуют о положительном отношении школьников к ПИД. Однако по мере накопления опыта участия в этой деятельности от 5—6 к 8—9-му классам отмечается достоверное снижение положительного отношения к ней, хотя оно и остается достоверно выше негативного отношения. Причины такого снижения могут быть разные. Это может быть и больший объем изучаемого по разным дисциплинам материала, и бОльшая его сложность, что приводит к сокращению времени, которое учащиеся могут посвятить ПИД; это может быть и характер самих исследований и проектов, не всегда соответствующих изменившимся интересам старших подростков, а также то, что у части школьников интерес к внешней стороне ПИД не перерос во внутреннюю исследовательскую, творческую позицию.

4.2. Результаты, полученные по невербальной методике «Смайлики», характеризующие отношение учащихся к учебным исследованиям и проектам, а также к учению в целом, дают следующую картину по позитивным ответам (5—7 баллов) (табл. 4).

Таблица 4 

Количество положительных ответов (%) относительно учения, учебных исследований и проектов в 5, 6, 8 и 9-м классах

Классы	% положительных ответов (5—7 баллов)
	Учение	Исследования	Проекты
5	88.9	96.3	81.48
6	87.5	79.16	79.16
8	88.89	83.33	77.78
9	100.0	86.67	66.67

Если в 5-м классе наибольший процент положительных ответов пришелся на учебные исследования, то начиная с 6-го класса отношение к учению в целом оценивается более позитивно, чем к исследованиям и особенно проектам. Кроме того, если от 5 к 6-му классу отмечено снижение положительных ответов по всем трем ситуациям (учению, исследованиям, проектам), то в 8 и 9-м классах относительно учения и учебных исследований отмечается некоторое повышение, тогда как относительно проектов продолжается снижение.

Сравнение по критерию φ* показывает, что у 9-классников различие между процентом положительных оценок относительно учения является достоверным как в сравнении с учебными исследованиями (φ*эмп.=2.05>φ*крит.=1.64, p<0.05), так и с учебными проектами (φ*эмп.=3.37>φ*крит.=2.31, p<0.01). При этом у 9-классников, в отличие от учащихся 5, 6 и 8-го классов, не встретилось негативных оценок (1—3 балла) во всех трех ситуациях (учения, учебных исследований и проектов).

5. Представления школьников о своей готовности к проведению исследований и выполнению проектов

Рассмотрим, как учащиеся разного возраста оценивают уровень своей готовности к выполнению исследований и проектов в целом по всему набору изучаемых в соответствующих классах учебных дисциплин, по которым предусмотрена ПИД. Полученные результаты представлены в табл. 5.

Таблица 5

Мнения учащихся относительно утверждения:

«Я готов к выполнению проектов по любому школьному предмету» 

Баллы	5 класс		6 класс		8 класс		9 класс
	N	%	N	%	N	%	N	%
Высокие 8—10	7	25.92	3	12.5	4	22.22	2	13.33
Средние 4—7	5	18.52	12	50.0	6	33.33	4	26.67
Низкие 1—3	15	55.56	9	37.5	8	44.45	9	60.00
Всего	27	100.0	24	100.0	18	100.0	15	100.0

Статистически достоверные различия с преобладанием низких оценок относительно готовности к ПИД получены между процентами низких и высоких оценок у 5-классников (φ*эмп.=2.26>φ*крит.=1.64, p<0.05), 6-классников (φ*эмп.=2.06>φ*крит.=1.64, p<0.05) и 9-классников (φ*эмп.=2.81>φ*крит.=2.31, p<0.01). У 8-классников отмечена тенденция к различиям, не достигшая, однако, 5%-го уровня достоверности (φ*эмп.=1.43<φ*крит.=1.64, p>0.05).

При суммировании баллов в 5—6-м (51 чел.) и в 8—9-м (33 чел.) классах получены достоверные различия между процентами низких и высоких оценок: для 5—6-го классов (φ*эмп.=3.00>φ*крит.=2.31, p<0.01), для 8—9-го классов (φ*эмп.=2.93>φ*крит.=2.31, p<0.01).

Таким образом, значительная часть учащихся полагают, что они не готовы к выполнению проектов по любому из изучаемых в соответствующем классе предметов. Только около 20% учащихся, отвечая на этот вопрос, ставят высокие баллы, у большей же части баллы низкие. Можно предположить разные основания для таких ответов. Среди них и избирательное отношение к изучаемым дисциплинам (что-то нравится, что-то нет), и отношение к конкретным учителям, и учет собственной успеваемости по различным дисциплинам, и наличие/отсутствие достаточного свободного времени для качественного выполнения проекта, и др. Причиной может быть и в целом негативное отношение к учебе и к ПИД, что в единичных случаях было отмечено в предшествующих разделах данной статьи.

Обсуждение результатов

Проведенная работа показала многоплановость проблемы исследования представлений школьников о ПИД и отношения к ней. Учащиеся различаются уже по тому, как они дают определения учебным «исследованиям» и «проектам». Полученные результаты позволили выделить 7 различных типов определений, обусловленных, по-видимому, и объяснениями учителей, и собственным опытом учащихся (позитивным или негативным), связанным с ПИД. Надо отметить, что есть еще и восьмой тип ответов, когда школьники просто никак не отвечают на соответствующие вопросы. Причины этого могут быть разные — от отсутствия интереса к ПИД вообще до неуверенности в себе, возникшей в результате негативного опыта участия в ПИД.

Обращает на себя внимание и то, что многие школьники хотели бы, чтобы участие в ПИД было добровольным. Примерно две трети учеников 9-го класса (а в более младших классах еще больше) не возражали бы, если бы проекты и исследования выполняли только те, кто сам этого захочет, т.е. добровольцы. Если среди 5-классников есть те, кто считает, что проекты и исследования должны быть обязательными, то среди учащихся более старших классов такое мнение не разделяет никто. Наличие большого числа ответов в пользу добровольности участия в ПИД приводит к предположению, что многие учащиеся проявляют конформистские установки, стремятся в учебном процессе не выбиваться из общей массы, соответствовать требованиям, но не имеют внутренней мотивации на участие в этой деятельности. Это же может быть и проявлением нонконформистской позиции, когда, не имея ничего против участия в ПИД, школьник, тем не менее, считает нужным заявлять о своем неприятии этой формы учебной работы. У единичных же учащихся психологическая ситуация в школе, вероятно, весьма сложная, поэтому они позволяют себе вообще отказываться от участия в ПИД, либо отвечать, что это «трата времени», что они не хотят выполнять «ни проекты, ни исследования», ставить низкие баллы не только относительно участия в ПИД, но и относительно учения в целом.

Возрастание от 5-го к 9-му классу процента оценок среднего диапазона говорит о том, что с возрастом примерно до трети участников исследования начинают понимать, что ПИД в школе не может быть сугубо добровольным занятием, потому что важно, чтобы ее обучающий, развивающий и воспитывающий эффект почувствовали на себе все учащиеся. Поэтому, уже начиная с 6-го класса, они не ставят относительно данного утверждения высокие баллы, а предпочитают использовать средние, однако при этом им не хотелось бы, чтобы ПИД была чрезмерно регламентирована, постоянно контролировалась по аналогии с другими уроками. Можно сказать, что от ПИД школьники ждут большей свободы самовыражения и возможности проявления собственной инициативы.

В целом у респондентов преобладает позитивное отношение к ПИД, однако по мере перехода от класса к классу увеличивается процент учащихся, негативно настроенных к данной деятельности. Среди тех, кто настроен позитивно, к 9-му классу начинает значимо преобладать процент предпочитающих выполнение учебных исследований, а не проектов, тогда как в 5, 6 и 8-м классах некоторое преимущество (не достигающее, однако, 5%-го уровня достоверности) на стороне проектов.

В вопросах о желании, чтобы будущая профессиональная деятельность была связана с проектами или исследованиями, ответы распределились довольно равномерно по всем трем диапазонам оценок (высокому, среднему, низкому), однако с преимущественным преобладанием средних. Это можно рассматривать как показатель того, что учащиеся пока еще не очень задумываются о будущей профессии и ее связи с тем, что они осваивают в школе.

Поскольку эмоциональное отношение школьников к ПИД изучалось посредством двух различных методик — вербальной и невербальной, есть возможность сопоставить получившиеся результаты. Явное преобладание интереса к исследованиям в сравнении с проектами по обеим методикам отмечено только в 9-м классе. В трех других классах по вербальной методике проекты нравятся ученикам больше, чем исследования, хотя во всех случаях различия статистически недостоверны. А по невербальной методике учащимся больше, чем проекты (или так же — в 6-м классе), нравятся исследования, но только в 5-м классе эти различия статистически достоверны. Такие расхождения могут быть обусловлены и особенностями вербальной и невербальной методик, и опытом участия в проектной, или в исследовательской деятельности, или и в том и в другом. Во всяком случае вопрос об эмоциональном отношении школьников к ПИД требует дальнейшего изучения.

Из ответов относительно утверждения о готовности к выполнению проектов по любому школьному предмету следует, что от трети до половины учащихся 5, 6 и 8-го классов и более половины учащихся 9-го класса оценивают свою готовность к выполнению проектов по любому из изучаемых предметов как весьма низкую или довольно низкую. Несмотря на это во всех классах встретились оценки из всех трех диапазонов — высокие, средние и низкие (при значительном преобладании низких). Такие результаты предположительно могут свидетельствовать не только о том, что для школьников характерна большая избирательность в отношении ПИД (т.е. считая себя достаточно готовыми к выполнению проектов по одним учебным предметам, они не считают себя готовыми к выполнению проектов по другим предметам), но также и о том, что значительная часть учеников всех классов в целом довольно низко оценивает степень своей готовности к ПИД безотносительно к конкретным учебным предметам.

Полученные данные показывают, что психологические аспекты ПИД как инновационной образовательной технологии, используемой в средней школе, нуждаются в углубленном эмпирическом исследовании и теоретическом осмыслении.

Заключение: ограничения и перспективы исследования

В качестве ограничений проведенного исследования можно отметить небольшой объем выборки учащихся, а также неравномерность их распределения по классам и городам. Поэтому прежде всего необходимо провести аналогичное исследование на значительно большей по объему выборке, что позволило бы проанализировать половые различия и различия результатов учащихся разных школ и регионов. Это предполагает анализ качественных особенностей организации ПИД в конкретных школах. Также представляет интерес проведение корреляционных исследований для выявления связей отношения учащихся к ПИД с их отношением к учению в целом и академической успешностью.

Список литературы

Гижицкий В.В. Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2016.

Глотова Г.А. Проблема формирования исследовательских компетенций // Проблемы и перспективы развития образования в России: Материалы V Международной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. 2. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. С. 12—17.

Глотова Г.А. Проблема формирования специалистов исследовательского типа // «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения»: Материалы XXII Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. С. 313—321.

Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследова­тельской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская рабо­та школьников. 2003. № 4. С. 12—17.

Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся как приоритетное направление развития системы российского образования // Исследовательская работа школьников. 2007. № 4. С. 6—10.

Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2006.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002.

Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

Сальникова О.А. Ключевые компетенции в современном образовании // Начальная школа плюс до и после. 2011. № 12. С. 74—78. URL: http://school2100.com/upload/iblock/b03/b03ad044b21107e7e90bae0f10f3912f.pdf (дата обращения: 16.12.2017).

Смородинова М.В. Роль компетентностного подхода в системе школьного образования // Молодой ученый. 2010. № 12. Т. 2. С. 110—112. URL: https://moluch.ru/archive/23/2353/ (дата обращения: 18.12.2017).

Школа молодого учителя / Авт.-сост. Л.А. Вагина, Е.Ю. Дорошенко, Т.В. Хуртова. Волгоград: Учитель, 2007.

Andrews F.M., Witney S.B. Social indicators of well-being: American's perceptions of life quality. N.Y.: Plenum Press, 1976. doi.org/10.1007/978-1-4684-2253-5

Blumenfeld P.C., Krajcik J.S., Marx R.W., Soloway E. Lessons learned: How collaboration helped middle grade science teachers learn project-based instruction // Elementary School Journal. 1994. Vol. 94. N 5. P. 539—551. doi.org/10.1086/461782

Krajcik J.S., Blumenfeld P.C., Marx R.W. et al. Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students // Journal of the Learning Sciences. 1998. N 7. P. 313—350. doi.org/10.1080/10508406.1998.9672057

Ladewski B.G., Krajcik J.S., Harvey C.L. A middle grade science teacher's emerging understanding of project-based instruction // Elementary School Journal. 1994. Vol. 94. N 5. P. 498—515. doi.org/10.1086/461780

Lam S.F., Cheng R.W.Y., Choy H.C. School support and teacher motivation to implement project-based learning // Learning and Instruction. 2010. Vol. 20. N 6. P. 487—497. doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.07.003

Lam S.F., Cheng R.W.Y., Ma W.Y.K. Teacher and student intrinsic motivation in project-based learning // Citation Instructional Science. 2009. Vol. 37. N 6. P. 565—578. doi.org/10.1007/s11251-008-9070-9

Marx R.W., Blumenfeld P.C., Krajcik J.S. et al. Enacting project-based science: Experiences of four middle grade teachers // Elementary School Journal. 1994. Vol. 94. N 5. P. 517—538. doi.org/10.1086/461781

Marx R.W., Blumenfeld P.C., Krajcik J.S., Soloway E. Enacting project-based science: Challenges for practice and policy // Elementary School Journal. 1997. Vol. 97. N 4. P. 341—358. doi.org/10.1086/461870

McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. Vol. 28. N 1. P. 1—14. doi.org/10.1037/h0034092