Методика «Сказочный семантический дифференциал» («СказСД»), в основе которой лежит теория персональных конструктов Дж. Келли (2000), была разработана В.Ф. Петренко (1988) для определения когнитивной сложности межличностного восприятия у детей и выделения личностных конструктов, а также для определения уровня самооценки и меры социализации. Методика рассчитана на детей от 4 до 9 лет, т.е. на дошкольный и младший школьный возраст. Позже была разработана компьютерная версия данной методики (Петренко и др., 2016).

Стандартный вариант методики «СказСД» предполагает оценку ребенком 8 сказочных персонажей (Айболит, Карлсон, Мальвина, Пьеро, Снежная королева, Кот в сапогах, Карабас-Барабас, Буратино), а также персонажа «Я сам» по 15 личностным характеристикам (верный друг, смелый, красивый, добрый, хитрый, жадный, плакса, умный, ябеда, воспитанный, хвастун, умелый, драчун, шалун, веселый).

Сказочные персонажи были выбраны в качестве объектов оценки как близкие и понятные детям. Сказки читаются детям с младенчества. В сказке образы персонажей являются носителями определенных идеологем, разделяемых сообществом взрослых людей и передаваемых ребенку в ходе воспитательного процесса. Сказка представляет собой «правильный» текст, содержание которого должно воспроизводить социальные нормы (Улыбина, 2001). Через сказки происходит передача от общественного индивидуальному сознанию определенных норм и правил. Содержание общественного сознания включает в себя нормы и обычаи культурно-исторического сообщества и задает его систему ценностей. Достаточно часто это усвоение не только не требует теоретического осмысления, но и исключает его (Абульханова-Славская, 1991).

На примере сказок ребенок усваивает, что такое «хорошо» (спектр позитивных ценностей и характеристик) и что такое «плохо» (спектр негативных ценностей и характеристик), что, кому и при каких обстоятельствах допустимо делать, а что недопустимо никому и никогда.

Анализ отношения ребенка к тому или иному сказочному персонажу позволяет определить специфику его морально-ценностной сферы. Личностные характеристики, по которым происходит оценка персонажей, сформулированы в терминах, понятных маленьким респондентам, т.е. это те слова, которые употребляют родители, воспитатели, учителя, общаясь с детьми этого возраста.

В компьютерной версии методики «СказСД» перед началом тестирования на экране компьютера один за другим появляются герои сказок и ребенок должен по поводу каждого ответить, знаком ли он ему. Это необходимо для того, чтобы отсеять не знакомые ребенку персонажи. Если ребенок с кем-то не знаком, например со Снежной королевой, тогда в списке оцениваемых автоматически вместо Снежной королевы появится релевантный, но более известный сказочный герой — Баба Яга. Если ребенок не знает Доктора Айболита, то программа заменит его Папой Карло и т.п. Далее ребенку на экране монитора последовательно предъявлятся отобранные персонажи и предлагается их оценить по стандартному набору характеристик.

Оценивая персонажа по той или иной личностной характеристике, ребенок может согласиться с тем, что герой ею обладает, сказав «да» (кодируется баллом 1), не согласиться, сказав «нет» (кодируется баллом ‒1), или уйти от ответа, сказав «средне» (кодируется баллом 0). Таким образом, оценка происходит по 3-балльной лайкертовой шкале.

Выполнение методики предусматривает также оценку несказочных персонажей. Прежде всего ребенок оценивает себя самого по тому же списку характеристик. В соответствии с целями и задачами психолога могут быть введены такие персонажи, как Мама, Папа, Учительница, Воспитательница и т.п. Сопоставление оценок сказочных героев с оценками значимых взрослых позволяет выявить специфику отношения ребенка к конкретному взрослому. Так, например, если Учительница оказывается близка к образу Снежной королевы или Бабы Яги, то это может быть важным сигналом и для родителей, и для учителя. Сопоставление самооценок ребенка с оценками, данными значимому взрослому, позволяет выявить степень идентификации ребенка с ним. Образы основного набора сказочных персонажей представлены на рис. 1.

Рис. 1. Образы основного набора сказочных персонажей: Доктор Айболит, Буратино, Кот в сапогах, Снежная королева, Карабас-Барабас, Карлсон, Мальвина, Пьеро. Последний портрет соответствует образу «Я сам».

Описание эмпирического исследования

Эмпирическое исследование с использованием компьютерной методики «СказСД» проводилось нами весной 2017 г. Участвовало 95 детей 7—9 лет обоего пола, обучающихся в 1—3-х классах московских школ, а также 30 родителей и 31 учитель. Половозрастной состав детской выборки см. в табл. 1. Каждый участник выполнял методику в индивидуальном порядке в присутствии исследователя. Данные о количестве выборов тех или иных персонажей, представленные в табл. 2, показывают, что персонажи из основного списка знакомы большинству респондентов.

Таблица 1

Половозрастной состав детской выборки

Таблица 2

Количество выборов персонажей для оценивания в детской выборке

Анализ данных

Методика «СказСД», используемая в индивидуальном консультировании, позволяет реконструировать фрагмент картины мира ребенка и дает возможность взглянуть на мир его глазами (Петренко и др., 2016).

Проанализируем пример семантического пространства, построенного на основе методики «СказСД» по результатам 8-летнего респондента Даниила (рис. 2, 3). В результате компьютерной обработки данных когнитивной сложности и меры социализации можно заключить, что мальчик активен, самостоятелен и интеллектуален (исходя из полученной при диагностике высокой когнитивной сложности). Исследование Даниила можно было бы продолжить. Методика позволяет заменить часть сказочных персонажей такими значимыми образами, как Папа, Мама, Воспитательница в детском саду или Учительница в школе и т.п., и тем самым рассмотреть отношения в ближайшем семейном и социальном кругу с позиции самого ребенка. Однако существует ряд показателей, по которым можно сравнить Даниила с другими детьми. Эти показатели имеют психологический смысл, их можно сравнивать с аналогичными показателями других детей и определять возрастные нормы. Одним из таких показателей является когнитивная сложность межличностного восприятия.

Рис. 2. Семантическое пространство сказочных персонажей 8-летнего Даниила (проекции на факторы 1 и 2)

Рис. 3. Семантическое пространство сказочных персонажей 8-летнего Даниила (проекции на факторы 3 и 4)

Когнитивная сложность — один из важнейших показателей развития человека. Ю.М. Жуков (1982) обнаружил взаимосвязь когнитивной сложности с успешностью межличностного познания. А.Л. Южанинова (1984, 1990) показала взаимосвязь когнитивной сложности с успешностью социального интеллекта, а также с типами затруднений в общении. Есть данные о том, что когнитивно сложные люди более критичны в восприятии себя и других (Шкуратова, 1999). В работе, где использовалась методология личностных конструктов Дж. Келли при анализе восприятия студентами-педагогами своих учеников (Touw et al., 2015), подчеркивается, что когнитивная сложность — важный фактор при построении системы личностных конструктов.

Когнитивно сложные люди легче приспосабливаются к меняющейся социальной ситуации, а также легче принимают точку зрения другого человека и оказываются более эффективными в передаче коммуникативных сообщений (Rubin, Henzl, 1984), они способны к восприятию тонов и полутонов, в отличие от когнитивно простых людей, видящих мир в черно-белых красках.

Наиболее простая форма категоризации при выполнении методики «СказСД» — одномерная. Все положительные характеристики составляют один полюс этой категории, а отрицательные — другой. Однако в ходе взросления и обретения человеком жизненного опыта мерность пространства увеличивается. Ребенок узнает, что можно быть веселым, но непослушным; красивым, но злым. В нынешнем варианте компьютерной методики «СказСД» когнитивная сложность определялась через размерность (число независимых факторов) семантического пространства, построенного по индивидуальным матрицам оценок каждого ребенка. Ниже приводятся дополнительные критерии оценки когнитивной сложности.

Для определения когнитивной сложности пространства оценок нами были выбраны взаимодополняющие показатели (Bell, 2004). Первым показателем когнитивной простоты/сложности является вклад первого фактора в общую дисперсию. Психологический смысл показателя обусловлен тем, что у более когнитивно простых индивидов размерность пространства меньше, т.е. первая компонента принимает на себя нагрузки большинства пунктов и ее вклад в общую дисперсию по сравнению с другими компонентами существенно больше. Нагрузки по остальным компонентам оказываются незначимыми. В предельном случае выделяется только одна компонента «плохой/хороший», «нравится/не нравится» и ее вклад в общую дисперсию стремится к 100%. Напротив, у более когнитивно сложных людей категорий восприятия больше, и вклад в общую дисперсию по ним распределен более равномерно, что уменьшает вклад первой компоненты.

Второй показатель когнитивной простоты/сложности — это усредненное значение абсолютных величин коэффициентов попарных корреляций всех первичных переменных. Чем более когнитивно сложен человек, тем тоньше он чувствует различия между, казалось бы, синонимичными характеристиками и тем меньше величина корреляции между ними. Когнитивная простота в данном случае приводит к тому, что синонимия превращается в тождественность, а антонимия — в полную противоположность. Формула для вычисления когнитивной простоты следующая:

(1)

где N — общее количество переменных (в нашем случае 15), r_ij — коэффициент корреляции переменных под номерами i и j.

Корреляция между двумя описанными выше показателями высокая — 0.979 у детей и 0.931 у взрослых. Половозрастных различий по этим показателям не выявлено, они являются нормально распределенными на всех подвыборках. Показатели описательной статистики представлены в табл. 3. Именно на них стоит ориентироваться при определении отклонений от нормы.

Таблица 3

Показатели описательной статистики, отражающие когнитивную простоту (как величину, обратную когнитивной сложности) межличностного восприятия

По критерию Стьюдента для несвязанных выборок мы проверили статистическую значимость различий этих показателей у взрослых и детей. В обоих случаях при р<0.001 на детской выборке эти показатели выше. Было установлено, что чем больше когнитивная простота, тем в меньшей степени ребенок склонен признавать у себя наличие отрицательных характеристик (например, плакса, ябеда и пр.). Вполне возможно, что способность критически относиться к себе (т.е. признавать в себе не только позитивные, но и не очень одобряемые черты) увеличивается с возрастом и с ростом определенных когнитивных способностей, которые, с одной стороны, приводят к усложнению картины мира, а с другой — способствуют большей рефлексии и самокритичности.

Стоит отметить, что когнитивная простота в большинстве случаев трактуется как неспособность индивида конструировать пространство социального окружения на основе множества независимых измерений. Высокая когнитивная сложность может свидетельствовать и об отсутствии или недостаточной выраженности обобщенных семантических связей между первичными переменными в сознании респондента, о несформированности категориальной системы, хаотичности пространства первичных переменных. Такое может наблюдаться у детей, больных шизофренией, у которых высокая когнитивная сложность сочетается с низкой мерой социализации (подробнее об этом см. ниже). Это не значит, что с помощью данной методики можно поставить диагноз «шизофрения», но это может служить некоторым сигналом для обращения к психиатру.

Измерение социализации

Социализация — это процесс усвоения ребенком норм и ценностей, общепринятых среди окружающих его взрослых. Отметим, что усвоение морально-нравственных норм и социально желательного поведения — важная часть процесса социализации ребенка. Согласно Э. Туриелю (Turiel, 1983), выделение фундаментальных категорий социального знания начинается уже в раннем детстве, а социальное развитие возможно только через взаимодействие с социальной средой, в которой присутствуют домены социального знания — некоторая «территория» правил и норм, которые предстоит усвоить ребенку. Другая немаловажная часть процесса социализации ребенка — усвоение социально желательного поведения; главный мотив — поиск одобрения. Д.П. Кроун и Д. Марлоу (Crowne, Marlowe, 1960) установили, что социально желательное поведение связано с глубинными потребностями в одобрении, внимании и повышении самооценки. Л.И. Божович (2007) считает, что после образования «системы Я» у ребенка возникает самое значительное новообразование — самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослого. Ею были выделены три уровня потребности в признании: признание непосредственным окружением (семья); признание на уровне общественной группы; общественное признание в широком смысле слова (незнакомые, достаточно компетентные взрослые). В исследовании Н.Г Салминой и И.Г. Тихановой (2007) доказано, что становление ребенка как сознательного субъекта социального действия, происходящее к началу младшего школьного возраста, характеризуется появлением «социальной желательности» как особого способа построения отношений на этапе вхождения в новое социальное место.

Для оценки меры социализации ребенка в нашей методике сопоставляются два массива данных: матрица ответов ребенка и «нормативная» матрица (усредненная матрица ответов взрослых). Вычисляется степень близости между ними. «Нормативная» («взрослая») матрица в настоящее время подсчитана на основе опроса 61 человека (30 родителей детей в возрасте 7—10 лет и 31 учитель начальной школы). Для определения близости мы используем коэффициент корреляции Пирсона и/или евклидово расстояние. Обе эти меры достаточно распространены в многомерной статистике. Не существует однозначного правила выбора меры сходства, поэтому мы использовали два набора показателей параллельно (сходство по Евклиду и сходство по Пирсону). Пока неясно, какой именно из двух показателей более точно отражает меру социализации, поэтому рекомендуем использовать оба. В первом случае чем выше социализация, тем ближе к единице вычисляемый показатель, во втором — с ростом социализации показатель должен уменьшаться и стремиться к нулю. Идея сопоставления оценок исходит из того, что в обществе взрослый является источником социализации ребенка и в определенной степени ребенок наследует систему оценок взрослого (в том числе и оценок героев сказок).

Для матрицы оценок {o_ij}, данных ребенком, и взрослой матрицы E={e_ij}, полученной усреднением оценок каждого персонажа по каждой шкале по взрослой выборке, социализация высчитывалась

1. по формуле Пирсона: (O)=corr ({o_ij}, {e_ij});               (2)

2. по евклидовой формуле оценки расстояний между детской и взрослой матрицами: (3)

Социализация по Пирсону лежит в диапазоне от 1 до ‒1. Чем значение ближе к 1, тем в большей степени матрица респондента ребенка приближается к «взрослой» матрице, а значит, можно говорить о том, что он усвоил нормативные правила оценки персонажей по оценочным характеристикам так, как это «принято» у взрослых. В ситуации, когда две матрицы абсолютно тождественны, расстояние между ними, вычисляемое при помощи формулы Евклида, равно нулю и увеличивается по мере рассогласования. Теоретически максимально возможное значение расстояния, деленного на количество элементов в матрице, равно 2 в том случае, когда все оценки прямо противоположны, т.е. 1 в матрице взрослых соответствует ‒1 в матрице ребенка и наоборот. Для того чтобы вычисляемый с помощью формулы Евклида показатель соответствовал названию, т.е. увеличивался с увеличением близости между сравниваемыми матрицами, а также лежал в том же диапазоне, что и показатель, вычисляемый по формуле Пирсона, используется формула (3). Оба показателя являются нормально распределенными. В табл. 4 представлены показатели выборочной описательной статистики.

Таблица 4

Показатели описательной статистики для характеристик,

отражающих возрастные нормы социализации

Теоретически возможных границ показатели не достигают. Корреляция между ними равна –0.921. Отрицательное значение связано с тем, что показатель корреляции возрастает по мере увеличения сходства между матрицами, а евклидово расстояние, наоборот, убывает. Сравнение этих показателей в подвыборках, разделенных на основе пола и возраста, показало значимые различия (р<0.001) между девочками и мальчиками 9—10 лет. Девочки более социализированы.

Определение самооценки у детей

Наряду с определением возрастной нормы когнитивной сложности и меры социализации детей 8—9 лет нами была предпринята попытка введения параметра самооценки по результатам исследования, проведенного с помощью методики «СказСД».

Прямой способ измерения основывается на интерпретации самооценки ребенка по шкалам позитивного и негативного отношения как оценки не «себя реального», а «себя идеального». Чем более социализирован ребенок, тем выше его самооценка. Если достоверность высоких оценок по указанным шкалам уязвима и они могут быть объяснены высокой социальной желательностью, то это как раз и показывает нам, что ребенок адекватно понимает, какие качества являются социально одобряемыми.

Для вычисления самооценки ребенка были выделены обобщенные категории оценки. Согласованность пунктов, входящих в каждую категорию, была проверена с помощью показателя альфа Кронбаха. В табл. 5 представлены показатели согласованности каждой шкалы, удаление из набора какого-то из пунктов снижает этот показатель, а значит, все пункты хорошо работают на шкалу. Наряду с показателями альфа Кронбаха для каждого пункта приводятся коэффициенты корреляции пунктов с обобщенной шкалой (Митина, 2011).

Таблица 5

Согласованность шкал оценки в детской выборке

Показатели по каждой шкале вычисляются как усредненные баллы по входящим в шкалу пунктам, а значит, должны лежать в диапазоне от 1 до ‒1. Две шкалы являются униполярными, т.е. имеют только прямые пункты, а последняя шкала — активность — биполярная: включает прямые и обратные пункты. При сравнении самооценок детей и взрослых по указанным трем шкалам с помощью непараметрического критерия Манна—Уитни мы установили, что дети себя оценивают значимо выше по шкалам активности и позитивной оценки (в обоих случаях р<0.001), различия в оценках по негативной шкале незначимы.

Также с использованием непараметрического критерия проводились сравнения в возрастных группах отдельно у мальчиков, отдельно у девочек. С помощью критерия Краскела—Уоллиса было выявлено, что у девочек с возрастом негативная самооценка растет. Можно предположить, что девочки раньше становятся более критичными к себе. У мальчиков этого не происходит. Т.е. 9—10-летние девочки имеют значимо выше негативную оценку не только по сравнению с более маленькими девочками, но и по сравнению с мальчиками-сверстниками (критерий Манна—Уитни, р=0.05).

Еще одно статистически значимое различие между мальчиками и девочками также проявляется в самой старшей группе. Мальчики воспринимают себя гораздо более активными (критерий Манна—Уитни, р=0.03). Этот результат вполне может быть проинтерпретирован как показатель критериальной валидности. (подробнее об этом см. ниже).

Сочетание показателей по трем категориям дает полноценную объемную картину самооценки у обследованных нами детей. Можно полагать, что по позитивной шкале и шкале активности дети оценивают свой идеальный образ. В табл. 6 представлены нормативные показатели самооценки у детей. Высокая позитивная самооценка — один из компонентов меры социализации ребенка.

Таблица 6

Нормативные показатели самооценки у обследованных детей

Отметим, что когнитивно более сложные дети чаще дают ответы, более близкие к ответам взрослых. Этот факт нетрудно объяснить, так как матрица взрослых характеризуется когнитивной сложностью сама по себе, а значит, близкая к ней матрица автоматически должна быть сложной. Странным оказывается тот факт, что значимые корреляции установлены только с показателем, вычисленным по формуле Пирсона, а для показателя Евклида корреляции отсутствуют. Такое рассогласование, с одной стороны, дает направление для будущих исследований, а с другой — свидетельствует в пользу одновременного использования обоих показателей когнитивной простоты.

Таким образом, можно сделать вывод, что получаемые нами показатели социализации и когнитивной сложности межличностного восприятия отражают уровень развития интеллектуальных способностей в области социального взаимодействия. Эти показатели являются нормально распределенными как в выборке в целом, так и в различных половозрастных группах. Естественно, возникает вопрос: как соотносятся получаемые меры с показателями, диагностируемыми методиками, измеряющими аналогичные свойства и характеристики?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы прокоррелировали показатели когнитивной простоты и социализации с показателями измеряющими социальную желательность (Салмина и др., 2006) и нормативность поведения (Курганова 2005), а также с субтестами «Понятливость» и «Последовательность картинок» теста Векслера, измеряющего социальный интеллект (Филимоненко, 1994). Была установлена позитивная корреляция между шкалами самооценки по методике «СказСД» и методике «Шкала социальной желательности» в модификации Н.Г. Салминой и И.Г. Тихановой (2007). Эта методика предназначена для выявления у учащихся начальных классов уровня социальной желательности как особого способа построения социальных отношений, в основе которого лежит потребность в признании себя значимым субъектом взаимодействия. Методика включает 27 утверждений, на каждое из которых ребенок может дать ответ по 3-балльной лайкертовой шкале. На нашей выборке пункты были высоко согласованы (альфа Кронбаха равна 0.745).

Табл. 7 содержит корреляции между интегральным показателем социальной желательности по методике Салминой—Тихановой и компонентами самооценки по методике «СказСД». Высокие корреляции свидетельствуют о том, что дети, как правило, хотят быть «хорошими» (вести себя социально одобряемым образом) и «активными» и не хотят быть «плохими» (неправильно себя вести). Этот факт позволяет сделать вывод: оценивая себя, ребенок оценивает свой идеал, который, безусловно, индуцирован социальными нормами и правилами. Отсутствие корреляций с оценками по этим шкалам значимых взрослых дает основание предполагать, что когда речь идет о других людях, то ребенок оценивает образы реальные.

Таблица 7

Коэффициенты корреляции «социальной желательности» по методике Салминой—Тихановой с компонентами самооценки по методике «СказСД»

В батарее использовались субтесты теста Векслера «Понятливость» (вербальный), «Кубики Коса» (невербальный), «Последовательность картинок» (невербальный). Субтест «Кубики Коса» исследует конструктивное мышление, требует хорошего пространственного анализа и синтеза. Субтесты «Последовательность картинок» и «Понятливость» выявляют ориентировку в практических ситуациях, характеризуют социальный интеллект человека. Первый из них направлен на выявление у испытуемого антиципации мышления и умения планировать социальные действия; он требует тонкого понимания причинно-следственных связей в межличностных ситуациях, житейского опыта и чувства юмора. Второй выявляет способность к моделированию своего поведения в социальных ситуациях. Здесь высокие баллы показывают респонденты с практическим мышлением, имеющие житейский и социальный опыт. Их часто характеризуют конформность, пассивность, развитость социально приемлемых черт характера. Низкие баллы показывают респонденты, игнорирующие или пренебрегающие социальной конформностью, имеющие ослабленный интерес к социальному участию. В табл. 8 представлены значимые (p=0.05) корреляции субтестов интеллекта Векслера с мерами социализации, вычисленными на основании сопоставлений ответов детей с ответами взрослых.

Таблица 8

Корреляция субтестов интеллекта Векслера с мерами социализации по методике «СказСД»

Таким образом, предложенный нами показатель социализации ожидаемо коррелирует с показателем, характеризующим социальную адаптивность: чем выше социализация по методике «СказСД», тем выше показатель по субтесту «Понятливость». Отсутствие корреляции с субтестом «Последовательность картинок» показывает, насколько сложным и комплексным является этот психологический конструкт, и, возможно, наша методика дает возможность измерять иной его аспект. Корреляция с субтестом «Кубики Коса» может быть объяснена тем, что оба показателя в значительной степени развиваются с возрастом именно в этот период.

* * *

В настоящей статье содержатся результаты эмпирического исследования, нацеленного на выделение диапазона норм когнитивной сложности и меры социализации детей 7—9 летнего возраста на основе диагностической методики «Сказочный семантический дифференциал». Для полноценного использования данной методики необходимо провести аналогичное выделение диапазона нормы на детях 4—6-летнего возраста, что мы и планируем сделать. Можно полагать, что данная психосемантическая методика найдет широкое применение в диагностике детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она может быть полезной и для предварительного выявления детей с отставанием в умственном развитии, а также склонных к аутизму и нарушениям в области общения и межличностного восприятия.

Список литературы

Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2007.

Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1982.

Келли Дж. Психология личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000.

Курганова Е.А. Особенности ориентации на моральные и конвенциональные нормы в младшем школьном возрасте: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2005.

Митина О.В. Разработка и адаптация психологических опросников. М.: Смысл, 2011.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Петренко В.Ф., Митина О.В., Гамбарян М.П., Менчук Т.И. Сказочный семантический дифференциал // Вопросы психологии. 2016. № 4. С. 148—161.

Салмина Н.Г., Тиханова И.Л. Внутренняя позиция школьника и социальная желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 56—62.

Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001.

Филимоненко Ю.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). СПб: ГП «ИМАТОН», 1994.

Шкуратова И.П. Когнитивные стили и их влияние на успешность общения и обучения. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1999.

Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии / Под ред. Л.П. Доблаева. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1984. С. 63—67.

Южанинова А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1990. С. 21—23.

Bell R.C. GRIDSTAT: A program for analyzing the data of a repertory grid [Computer software] (Version 4.0). 2004. Melbourne, Australia: University of Melbourne, Department of Psychology.

Crowne D.P., Marlowe D.A. A new scale of social desirability independent of psychopathology // Journal of Consulting Psychology. 1960. Vol. 24. N 4. P. 349—354. doi: 10.1037/h0047358

Rubin R.B., Henzl S.A. Cognitive complexity, communica­tion competence and verbal ability // Communication Quarterly. 1984. Vol. 32. P. 263—270. doi: 10.1080/01463378409369562

Touw H.M.F., Meijer P.C., Wubbels T. Using Kelly’s theory to explore student teachers’ constructs about their pupils // Personal Construct Theory and Practice. 2015. Vol. 12. N 1. P. 1—14.

Turiel E. The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge University Press, 1983.