1. Введение: масштаб креативной личности и творческой                               деятельности П.Я. Гальперина

Фундаментальные труды П.Я. Гальперина оказали существенное влияние не только на развитие ряда областей психологической науки и педагогической практики, но также на преподавание их основ на философском и психологическом факультетах МГУ имени М.В. Ломоносова в 1940—1980-х гг. Необходимо отметить глубокую философскую культуру и энциклопедическую эрудицию Гальперина. В силу этого разработанные им оригинальная концепция и новаторский метод базировались на фундаментальном философском основании, а сам он по праву обладал заслуженным авторитетом одного из крупнейших теоретиков психологической науки. Чествуя П.Я. Гальперина в связи с его 80-летним юбилеем, ученица К. Левина и Л.С. Выготского, основатель российской патопсихологии профессор МГУ Б.В. Зейгарник отметила его выдающуюся роль именно как одного из крупнейших теоретиков психологии; Д.Б. Эльконин неоднократно подчеркивал в беседах, что «П.Я. Гальперин — самый умный психолог Советского Союза» (цит. по: Гальперин, 1998, с. 32—33); Дж. Верч в предисловии к книге Дж. Хаенена о Гальперине (Haenen, 1995) написал, что он «постоянно открывал и переоткрывал самые важные проблемы психологии» (цит. по: Гальперин, 1998, с. 35). Характеризуя распределение ролей в развивавшейся в МГУ научной школе Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко заметил: «Признанным лидером был А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец — совестью, А.Р. Лурия — гением, Д.Б. Эльконин — мужественным научным темпераментом, щедро разбрасывающим свои идеи. Учителем же всегда был П.Я. Гальперин … Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконин и др., когда им удавалось надумать или сделать нечто, на их взгляд, существенное и интересное, говорили, что нужно пойти посоветоваться с учителем» (Зинченко, 2002, с. 127).

Разрабатывая операционализацию психологии деятельности (вместе с А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным) и отталкиваясь от культурно-исторического подхода Л.С. Выготского — А.Р. Лурии, их соратник Гальперин развивал и ряд других традиций отечественной психологии и педагогики. Так, в историко-научном плане его интерес к общепсихологическому исследованию умственных действий — это в известной мере проекция деятельностного подхода на первые в российской психологии начала ХХ в. эмпирические исследования умственных процессов (Челпанов, 1909). Стремление же Гальперина к психолого-педагогическому обеспечению формирования творческого мышления путем «воспитания дисциплинированности» систематического мыслительного поиска корреспондирует с соответствующими требованиями послевоенной дидактики и педагогической психологии (Крутецкий, Лукин, 1960), а также с алгоритмическими установками программированного обучения и лежащей в его основе кибернетики (Ланда, 1961). Эти ассимилированные им рационалистические установки современной ему педагогики глубоко укоренены в социокультурных традициях европейской и российской философии, психологии и педагогики от культуры эпохи Просвещения и до современной интернет-цивилизации. Рассмотрим периодизацию его творческого пути и научной деятельности.

2. Периодизация жизнедеятельности П.Я. Гальперина

П.Я. Гальперин родился в Тамбове в семье врачей. Развитие его жизнедеятельности можно кратко представить в виде следующих основных этапов.

На 1-м — школьном — этапе (в 1910-е гг.) формировались мировоззрение и характер его личности. Подростком он пережил трагедию — гибель на его глазах горячо любимой матери под колесами трамвая; совладание с этой утратой потребовало силы воли для возвращения к нормальной жизни и продолжению учебы.

На 2-м — студенческом — этапе (в первой половине 1920-х гг.) он учился в Харьковском медицинском институте и стал дипломированным врачом-невропатологом.

На 3-м — психоневрологическом — этапе (в 1926—1941 гг.) он работал в Харьковском психоневрологическом институте, где заведовал лабораторией психофизиологии и одновременно был врачом в психиатрической клинике.

На 4-м — психологическом — этапе он стал сотрудничать с приехавшим из Москвы А.Н. Леонтьевым в изучении психического развития. При этом встречался с Л.С. Выготским и в 1930-е гг. входил в Харьковскую научную школу А.Н. Леонтьева. В 1936 г. защитил диссертацию «Орудие и средство. Различие между орудием человека и вспомогательными средствами животных» (см.: Гальперин, 1998) и стал кандидатом биологических наук (по психологии).

На 5-м — военном — этапе работал врачом в госпиталях Тюмени и Свердловска и как психолог в эвакуированной из МГУ группе А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца занимался восстановлением двигательных функций руки после ранений, что послужило важной практической предпосылкой разработки психологической теории деятельности. При этом майор медицинской службы Гальперин был главным врачом госпиталя. С 1943 г. становится по рекомендации А.Н. Леонтьева доцентом воссозданной С.Л. Рубинштейном кафедры психологии на философском факультете МГУ и начинает преподавать.

На 6-м — институтском — этапе (на рубеже 1940—1950-х гг.) параллельно с преподаванием в МГУ работает в Психологическом институте АПН РСФСР, где ведет научно-исследовательскую работу (с 1945 г.) в содружестве с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запоржцем, Д.Б. Элькониным в русле разработки деятельностного подхода.

На 7-м — «ориентировочном» — этапе (в 1950-е гг.) предлагает оригинальную трактовку предмета психологии как ориентировки и реализует ее посредством разработки на отделении психологии философского факультета МГУ (образовано в 1951 г.) теории типов ориентировки и инновационного метода поэтапного формирования умственных действий, образов и понятий. Предложенный подход он характеризует в фундаментальной работе, опубликованной в 1959 г. в итоговом сборнике Общества психологов «Психологическая наука в СССР» и в цикле теоретико-экспериментальных статей. На данном этапе Гальперин стал интересоваться проблематикой психологии творческого мышления и начал консультировать студентов (Я.А. Пономарев, Ю.Б. Гиппенрейтер) психологического отделения по вопросам экспериментального исследования решения творческих задач. При этом он разрабатывает с единомышленниками пути психолого-педагогического обеспечения реформы школьного образования (Леонтьев и др., 1959).

На 8-м — «интеллектуальном» — этапе (в начале и середине 1960-х гг.) разрабатывает проблемы интеллектуального развития ребенка и строения мышления с позиций концепции ориентировки. При этом в теоретической дискуссии с Ж. Пиаже обобщает изучение интеллектуальных процессов в фундаментальной статье «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий», опубликованной в 1966 г. (см.: Гальперин, 1998, c. 389—398), и в теоретическом докладе «Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”» (см.: Там же, c. 425—429). Эти работы послужили основанием для присуждения ему в 1965 г. ученой степени доктора педагогических наук (по психологии).

На 9-м — психолого-педагогическом — этапе (во второй половине 1960-х гг.) П.Я. Гальперин (профессор c 1967 г.) вместе со своими ученицами — Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой и др. — разворачивает на факультете психологии МГУ (открыт в 1966 г.) теоретико-экспериментальные и учебно-методические исследования по психолого-педагогическому обеспечению усвоения школьных знаний методом их поэтапного формирования (Там же, с. 333—350). При этом он руководит формированием (с З.А. Решетовой, Н.Н. Костюковым и др.) приемов оперативной деятельности по освоению военными специалистами управления автоматизированными системами в ракетных войсках стратегического назначения. В общепсихологическом плане он углубляет цикл пилотажных исследований по формированию способов решения малых творческих задач «на соображение» со своими аспирантами и дипломниками — Л.Ф. Обуховой, Н.П. Василенко, И.Н. Семеновым.

На 10-м — «возрастном» — этапе (в 1970-е гг.) Гальперин в качестве заведующего (с 1971 г.) кафедрой детской (позднее возрастной) психологии разворачивает изучение возрастных особенностей психики формирующими методами (Гальперин, 1976; см. также: Гальперин, 1998, с. 357—388), их диагностики и развития (с Л.Ф. Обуховой, Н.Н. Нечаевым, А.И. Подольским), а также продолжает руководить исследованиями по планомерному формированию решения «задач на соображение» (с Б.Д. Элькониным, В.Л. Даниловой, А.А. Веселовым, Н.Р. Котик) и консультировать изучение организации творческой и профессиональной деятельности (И.И. Ильясов, И.П. Калошина, Н.Н. Костюков, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Нечаев, З.А. Решетова, И.Н. Семенов, С.М. Чурбанова и др.).

На 11-м — военно-педагогическом — этапе (в 1974—1984 гг.) параллельно преподаванию в МГУ консультирует с Н.Н. Нечаевым и А.И. Подольским военных психологов и педагогов Министерства обороны СССР (Б.Ц. Бадмаев, А.Е. Иванов, С.И. Съедин, Б.И. Хозиев) по разработке поэтапно-формирующих психотехнологий профессиональной подготовки в системе атомной и оборонной промышленности, а также военных специалистов в создании ряда учебных пособий по военным дисциплинам при двух деканах факультета психологии МГУ — А.Н. Леонтьеве и А.А. Бодалеве.

На 12-м — интегральном — этапе  Гальперин в качестве профессора-консультанта (1982—1988 гг.) продолжает руководить в МГУ психолого-педагогическими разработками как по изучению творческого мышления, так и по внедрению психотехнологий планомерного формирования психических процессов в научно-методическое обеспечение школьного и высшего образования. При этом в 1983 г. он поддержал нашу инициативу по организации на факультете психологии МГУ первой в стране конференции по психологии рефлексии (Семенов, Степанов, 1983) и в 1988 г. — первой всесоюзной конференции «Педагогика и творчество» (Пономарев и др., 1988). На этом этапе он обобщает результаты своих изысканий, а также готовит к изданию свои обобщающие труды и курсы лекций (Гальперин, 1998, 2002), где показано общепсихологическое значение его концепции и реализующих ее исследований и разработок. Обратимся к анализу направлений исследований Гальперина и его научной школы.

3. Основные направления научно-педагогической деятельности П.Я. Гальперина и его научной школы

В процессе научного творчества познавательный интерес Гальперина быстро переключался на выяснение все новых проблем. В силу полифоничности мышления он профессионально изучал параллельно несколько тем. Следствием этого был эссеистский стиль фиксации результатов его научного творческого мышления. Обычно он ограничивался малыми формами фиксации своих научных поисков в виде веера небольших статей (Гальперин, 1967, 1977 и др.), редко, но все-таки обращаясь к созданию обобщающих книг (Гальперин, 1976, 1998, 2002; Гальперин и др., 1964, 1978).

В методологическом плане проведенный нами науковедческий анализ различных аспектов творческого наследия Гальперина позволяет дифференцировать следующую типологию направлений его исследований. Исходя из разработанной нами концептуальной модели структурных уровней научной деятельности (Семенов, 1995, 2014), разнообразные исследования Гальперина могут быть представлены как система направлений, каждое из которых с разной интенсивностью разрабатывалось им в разное время согласно логике его собственного познавательного развития.

Первое — историко-методологическое — направление включает в себя вхождение ученого в историю естествознания и философии, ориентировку в психологических традициях, выбор из них перспективных тенденций развития психологии для профессионального самоопределения; это же направление включает и методологическую разработку собственного подхода для исследовательской самореализации с соответствующим историко-научным обоснованием. Это направление было опосредовано профессиональным образованием в студенческие годы, корпоративным общением c единомышленниками (прежде всего cо знаменитой «большой тройкой»: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), их соратниками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконин) и последователями (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, Н.Г. Салмина, В.К. Шабельников и др.), а также преподаванием в МГУ курсов по возрастной и педагогической психологии, общей психологии и ее истории. В историко-научном плане это вылилось в создание лекций и учебников по истории психологии, соответствующих хрестоматий и учебных пособий (Гальперин, 2002), а в методологическом плане — в ряд критико-аналитических статей и программно-стратегических трудов (Гальперин, 1967, 1977) c обоснованием оригинального поэтапно-формирующего подхода как варианта операциональной реализации психологии деятельности в развитие традиции Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева. Краткая, но обобщенная трактовка Гальпериным логики развития истории психологии дана в начальных разделах главного его труда «Введение в психологию» (Гальперин, 1998, с. 94—149) в контексте современной ему философии диалектического материализма (И.К. Луппол, Э.В. Ильенков, Н.Н. Кондаков, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев и др.).

Второе — концептуально-теоретическое — направление заключается в выдвижении, разработке и обосновании в 1950-е гг. ориентировки в качестве предмета психологии для преодоления кризиса в развитии психологической науки, разразившегося в начале XX в. В связи с этим Гальперин критически ассимилирует научные достижения бихевиоризма, необихевиоризма, гештальтизма в изучении психических механизмов поведения, а также результаты И.П. Павлова в физиологическом изучении ориентировочного рефлекса. Отталкиваясь от этого, Гальперин обосновывает функциональную необходимость психики в форме ориентировки для психического обеспечения жизни организма и его поведения в биотической среде.

Третье — инструментально-методическое — направление состоит в разработке метода поэтапного формирования умственных действий, образов и понятий в целях исследования, диагностики и развития психических процессов. В связи с этим Гальперин выстраивает типологию видов ориентировки как теоретическое основание для изучения механизмов психических образов и процессов путем их планомерно-поэтапного формирования и психолого-педагогического обеспечения типов учения.

Четвертое — общепсихологическое — направление образуется конкретными теоретико-экспериментальными исследованиями различных психических процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи, сознания. Хотя эти исследования проводятся одним и тем же поэтапно-формирующим методом, Гальперин схватывает психологическую специфику каждого из них, интерпретирует и обобщает с теоретических позиций общепсихологической трактовки ориентировки как предмета психологии.

Это обобщение служит предпосылкой для развертывания пятого — онтогенетического — направления, которое заключается в разработке концепции онтогенеза психического развития с опорой на традицию Л.С. Выготского—А.Н. Леонтьева и теоретико-экспериментальную критику в 1960—1970-х гг. «феноменов Жана Пиаже» (Гальперин, 1998, с. 389—399, 458—478) с позиций теории интериоризации и ориентировки. В результате были построены и кодифицированы методы изучения и развития психики ребенка, а также обобщены закономерности возрастной психологии (Гальперин и др., 1978), что послужило теоретико-методологической основой создания Гальпериным в МГУ кафедры детской психологии и дальнейшей ее трансформации в кафедру возрастной психологии.

Шестое — учебное — направление образуется разработками психолого-педагогических психотехнологий формирования (с учетом типов ориентировки в учебном материале) научных понятий и умственных действий (Гальперин, 1998, с. 318—350) в связи с решением типовых учебных задач и усвоением научных знаний по различным дисциплинам, которым обучают в средней и высшей школе. Большинство учеников Гальперина и участников созданной им научной школы разрабатывали в МГУ под его и Н.Ф. Талызиной научным руководством именно это (учебное) направление исследований в 1960—1980-е гг. в практическом контексте психолого-педагогического обеспечения реформы школы (Леонтьев и др., 1959).

Седьмое — «программированное» — направление стало развиваться в МГУ в 1960—1970-е гг. в прикладном контексте кибернетического бума, выражавшего техническую ориентацию современного научного знания, в том числе психологического и педагогического. Кибернетический принцип алгоритмизации усвоения знаний (Ланда, 1961) оказался функционально созвучен предложенной Гальпериным регламентации процедур формирования умственных действий. На этой основе были разработаны психолого-педагогические принципы организации программированного обучения (Гальперин и др., 1964) в прикладных целях модернизации образования в контексте кибернетической парадигмы, что стало теоретической базой практической подготовки педагогических кадров в различных областях знания.

Параллельно этому восьмое — профессиональное — направление исследований П.Я. Гальперина и его научной школы стало развиваться в МГУ под его и З.А. Решетовой руководством в 1970—1980-е гг. в контексте методологии системного подхода в науке и технике (см.: Семенов, 2014). Эти исследования (З.А. Решетова, И.П. Калошина, Н.Н. Костюков, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, И.Н. Семенов, А.В. Советов, Б.И. Хозиев и др.) были нацелены на системно-психологическое изучение, диагностику и развитие профессионально-инженерного мышления в различных сферах технической деятельности и производственного обучения. Так, ученица Гальперина, преподаватель кафедры педагогики факультета психологии МГУ И.П. Калошина (1978) специально поступила и окончила МВТУ имени Н.Э. Баумана c целью овладения предметным содержанием инженерного мышления и разработки эффективных психотехнологий его поэтапного формирования на основе высших типов ориентировки в техническом материале. В результате были внедрены в практику высокоэффективные психотехнологии профессионального обучения и спроектированы творческие предложения по конструированию универсального станка, который мог создавать оригинальные изделия с принципиально новыми функциями. С позиций школы Гальперина его соратница З.А. Решетова обобщила достижения в изучении и формировании системно-профессионального мышления. Его последователи из МГУ и ВНИИТЭ разрабатывали проблемы системно-психологического изучения и формирования оперативного мышления, процессов поиска и принятия решений в контексте инженерной психологии и эргономики (см.: Алексеев и др., 1996; Зинченко, 2011; Макурова, 2015; Семенов, 1995, 2014).

Девятое — «творческое» — направление образуют исследования Гальперина и его научной школы по формированию творческого мышления. Во-первых, это труды самого главы школы, посвященные теоретическим проблемам общепсихологического изучения механизмов творческого мышления, и совместные экспериментальные работы по его поэтапному формированию на материале «задач на соображение» (Гальперин, Данилова, 1980). Во-вторых, это исследования, выполненные под его научным руководством курсовиками, дипломниками и аспирантами на материале формирования способов решения малых творческих задач (Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.А. Пономарев, Л.Ф. Обухова, Н.П. Василенко, И.Н. Семенов, А.А. Веселов, В.Л. Данилова, Н.Р. Котик, Б.Д. Эльконин и др.). В-третьих, это последователи Гальперина, которые, отталкиваясь от его идей, разрабатывали собственные подходы к теоретико-экспериментальному изучению творческого мышления. Эксплицируем подробнее логику развития этих «формирующих» исследований механизмов творческого мышления в контексте развития научной школы П.Я. Гальперина.

4. Развитие П.Я. Гальпериным и его школой общей и педагогической психологии формирования творческого мышления

В аксиологическом плане методологическая ориентация П.Я. Гальперина на планомерное формирование творческого мышления путем «воспитания дисциплинированности» решения «задач на соображение» восходит к философии эпохи Просвещения с ее идеалами рационализма. Позднее их суть лаконично обобщил Г.Ф.В. Гегель в своей знаменитой формуле панлогизма: «Все действительное разумно и все разумное действительно». Его предшественник философ И. Кант подчеркивал важную роль в науке схематизмов мышления, что не так уж часто встречается в психологии. Важным достижением Гальперина является разработка психологической типологии роли схем в познавательных процессах восприятия, памяти и мышлении. Сын врача, П.Я. Гальперин (как за 2500 лет до него другой сын врача философ Аристотель) был убежден в разумности мироустройства и его деятельностного познания и освоения посредством логически целесообразных и рационально «дисциплинированных» полноценных умственных, идеальных действий. Отсюда он выводил, что целью обучения должно стать «воспитание дисциплинированного мышления», причем не только при решении типовых учебных задач, но и малых творческих.

Психолого-педагогическим разработкам по развитию творческого мышления предшествовало общепсихологическое изучение его механизмов на материале формирования решения задач «на соображение» и когнитивного развития на материале «феноменов Ж. Пиаже». На рубеже 1950—1960-х гг. Гальперин в созданной им в МГУ научной школе развернул исследования общепсихологических закономерностей развития различных психических процессов   методом их поэтапного формирования на основе концепции о типах ориентировки умственных действий.

Первоначально он предложил своим курсовикам Я.А. Пономареву и Ю.Б. Гиппенрейтер провести исследование ориентировки в условиях малых творческих задач. Стремясь найти свой путь в изучении творческого мышления и восприятия, эти студенты хотели тогда выйти из психолого-педагогического контекста и перешли писать общепсихологические дипломы к А.Н. Леонтьеву, став позднее ведущими отечественными психологами в изучении творчества и восприятия. Поскольку Я.А. Пономарев и Ю.Б. Гиппенрейтер стали самостоятельно изучать механизмы продуктивного мышления и зрительной системы, опираясь на поддержку и консультации А.Н. Леонтьева (Леонтьев и др., 1980), то систематические исследования по разработке путей формирования решения творческих задач в научной школе Гальперина возобновились под его руководством с середины 1960-х гг. в группе его учеников (Л.Ф. Обухова, Н.П. Василенко, И.Н. Семенов) и продолжились в 1970—1980-е гг. (Б.Д. Эльконин, В.Л. Данилова, А.А. Веселов, Н.Р. Котик и др.).

Предложенная Гальпериным психотехнология планомерно-поэтапного формирования умственных действий не только явилась психолого-педагогическим прототипом для разработки (Семенов, 1979) процедур категориально-нормативного анализа решения задач на соображение (наряду с логико-нормативным анализом мыслительной деятельности Н.Г. Алексеевым (1993) и Г.П. Щедровицким (2004)), но и послужила конструктивным фоном (в виде работ Л.Ф. Обуховой, Н.П. Василенко) для альтернативного построения нами процедур структурно-функционального анализа (Семенов, 1995) мыслительной деятельности по решению творческих задач и процесса дискурсивного мышления в целях изучения его рефлексивно-личностной саморегуляции (Зарецкий и др., 1980), интуитивности (Бершацкий, Семенов, 2006) и формирования рефлексивности социально-профессионального мышления (Лосев, Семенов, 1998).

В развитие конструктивного подхода Гальперина в педагогической психологии мышления его рефлексивность изучалась в четырех научных школах: Н.Г. Алексеева (1993) — при формировании осознанности решения типовых математических учебных задач; В.В. Давыдова (Давыдов и др., 1995) — при формировании теоретического мышления (А.З. Зак, П.Г. Нежнов, В.В. Рубцов); П.А. Оржековского (Оржековский, Семенов, 2011) — при формировании творческого опыта в решении химических задач и И.Н. Семенова — при формировании творческих задач (Зарецкий и др., 1980; Ладенко и др., 1990, Лосев, Семенов, 1998; Семенов, 1979, 1995 и др.).

5. Учебно-педагогическая деятельность П.Я. Гальперина в Московском университете

Помимо проектирования и руководства экспериментальным обучением дошкольников, школьников, студентов, специалистов среднего и профессионального образования Гальперин более сорока лет вел в МГУ интенсивную учебно-преподавательскую деятельность на философском и психологическом факультетах.

В начале 1950-х гг. в связи с выходом в свет книги большевистского вождя И.B. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания» П.Я. Гальперину было поручено подготовить и прочитать одноименный спецкурс. Минимизировав необходимые в ту эпоху идеологические штампы, он акцентировал философско-психологические аспекты интересовавшей его и важной для человекознания проблемы соотношения языка и мышления. Через четверть века (в 1977 г.) переработанный вариант этих лекций был опубликован в виде фундаментальной статьи под названием «Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления» в журнале «Вопросы философии» (см.: Гальперин, 1998, с. 430—441).

Выдающимся достижениям П.Я. Гальперина способствовали не только его глубокая рефлексия философских оснований психологического познания, но также многолетнее преподавание (вслед за Б.М. Тепловым) в 1950—1970-е гг. авторского курса по истории психологии на философском и психологическом факультетах МГУ. Принимая эстафету от Б.М. Теплова (см. о нем: Семенов, 2016), П.Я. Гальперин в течение целого учебного года посещал его лекции по истории психологии и многому у него научился. Критическая рефлексия тепловской трактовки истории психологии и самостоятельное изучение эволюции естественно-научной, философской и психологической мысли стали для Гальперина концептуально-методологической базой оригинального курса по истории психологии. В сжатом виде эта историко-психологическая концепция представлена в его главном теоретическом труде «Введение в психологию». Эта концепция в дальнейшем, в 1970—1980-е гг., явилась дидактической основой для построения в МГУ учебных планов, программ и проспектов для учебных пособий и хрестоматий по истории психологии, изданных П.Я. Гальпериным совместно с его ученицей академиком РАО, профессором МГУ А.Н. Ждан, обширные вступительные статьи которой явились отправным пунктом для создания ею в конце 1990-х гг. фундаментальных современных университетских учебников по истории психологии. На меня, как на всех студентов и слушателей (психологов, философов, педагогов), лекции Гальперина производили огромное впечатление своим глубоким, интересным содержанием и четкой логикой. Многие его лекции записывались на магнитофон и расшифровка этих записей была частично опубликована (Гальперин, 2002).

П.Я. Гальперин сыграл существенную роль в развитии отечественной военной психологии и педагогики, где с успехом использовались его концепция типов ориентировки и типов учения, а также реализующий эту концепцию метод поэтапно-планомерного формирования умственных действий, образов и понятий.   Так, в 1974—1975 гг., исходя из трудов П.Я. Гальперина, под руководством С.И. Съедина и А.E. Иванова были разработаны серия учебных пособий для обслуживания 40 радиолокационных станций и пособие для профессиональной подготовки телеграфистов и радистов. С военно-педагогическим обсуждением и обобщением этого опыта выступили участники круглого стола, организованного в апреле 1977 г. специализированным журналом «Военный вестник» по проблемам эффективности подготовки специалистов в сухопутных войсках с привлечением офицеров Министерства обороны, военных психологов (С.И. Съедин, А.E. Иванов) и педагогических психологов МГУ (С.Л. Молов, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский).

На основе начатого при консультации П.Я. Гальперина экспериментального обучения военных руководство Министерства обороны СССР в 1985—1986 гг. приняло решение по широкому внедрению психотехнологии «планомерного формирования» в военно-профессиональную подготовку технических специалистов. Ее принципы и программы разрабатывались военными психологами (Б.Ц. Бадмаев, А.Е. Иванов, С.И. Съедин, Б.И. Хозиев и др.) совместно с кафедрой возрастной психологии МГУ, руководимой сначала П.Я. Гальпериным, потом С.Н. Карповой и А.И. Подольским (а ныне О.А. Карабановой). В 1982—1999 гг. военными психологами были защищены 1 докторская и 11 кандидатских диссертаций. В постсоветское время (в 1994—2000 гг.) этим обучением было охвачено 7 учебных центров пограничных войск РФ. Это, в частности, свидетельствует о технологической востребованности и высокой практической эффективности фундаментальной психологической теории и педагогического метода, разработанных в МГУ Гальпериным и его научной школой.

7. Заключение. Развитие наследия П.Я. Гальперина в проблемном поле современного человекознания

Предложенные П.Я. Гальпериным и развитые его научной школой концепция ориентировки как предмета психологии и реализующая эту теорию психотехнология планомерно-поэтапного формирования умственных действий, психических образов, научных понятий и знаний — одно из важнейших достижений отечественной психологической и педагогической мысли. Это учение явилось важны истоком разрабатываемой нами рефлексивной психологии творчества (Семенов, 1995, 2013, 2014), которая зародилась в русле деятельностного подхода в философии, методологии, социологии, психологии, акмеологии, лингвистике, эргономике, педагогике.

Психолого-педагогическая проблематика формирования знаний и мышления (Костюков, Семенов, 2010) наиболее операционально разработана в концепции Гальперина и реализована коллективом его сотрудников в МГУ (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Л.И. Айдарова, И.А. Володарская, Т.В. Габай, И.И. Ильясов, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, Н.Г. Салмина), удостоенных в 1999 г. Премии Президента РФ в области образования. Этой же Премией награждены и другие его ученики из МГУ: В.В. Давыдов (1998), И.Н. Семенов и С.И. Съедин (2000). Фундаментальные труды Гальперина оказали существенное воздействие на разработку методов изучения мышления в решении задач (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, И.П. Калошина, И.Н. Семенов, О.К. Тихомиров, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.), в том числе при формировании рефлексивно-творческого мышления (Н.Г. Алексеев, В.Г. Аникина, Г.И. Давыдова, В.М. Дюков, И.М. Войтик, В.К. Зарецкий, Н.Б. Ковалева, С.В. Кузнецов, О.И. Лаптева, М.И. Найденов, П.А. Оржековский, И.Н. Семенов, А.В. Советов, С.Ю. Степанов, А.Б. Холмогорова и др.). П.Я. Гальперин был чуток к инновационным подходам в психологии. Так, он поддержал организацию и проведение нами первых в стране научных конференций: на факультете психологии МГУ по психологическому изучению рефлексии (Семенов, Степанов, 1983) и в Философском обществе по педагогике творчества (Пономарев и др., 1988), а также исследований проблемы формирования рефлексивности решения творческих задач (Зарецкий и др., 1980) в рамках научной школы рефлексивной психологии и педагогики творчества.

Наибольшее влияние идеи и методы П.Я. Гальперина оказали на общепсихологические школы А.Н. Леонтьева (в изучении механизмов формирования психических процессов и основ психического развития и интериоризации мышления в обучении) и В.П. Зинченко (в формировании механизмов восприятия и памяти) и на психолого-педагогические школы: А.В. Запорожца и Н.Н. Поддьякова (в изучении дошкольного детства), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (в обеспечении обучения школьным предметам и создании научной школы развивающего обучения), В.П. Зинченко и А.И. Подольского (в развитии возрастной и профессиональной психологии труда), З.А. Решетовой и И.П. Калошиной (в системно-психологическом обеспечении профессионального образования), Н.Ф. Талызиной и З.А. Решетовой (в обеспечении высшего образования и программированного обучения), Б.Ц. Бадмаева, С.И. Съедина, А.Е. Иванова и Б.И. Хозиева (в поэтапном формировании профессиональной деятельности в процессе военного обучения), Г.П. Щедровицкого и Н.Г. Алексеева (в логико-нормативном формировании мыследеятельности по решению типовых учебных задач и проектированию рефлексивного мышления), И.Н. Семенова (в системно-нормативом формировании решения творческих задач, а также в создании рефлексивно-гуманитарной психологии творчества и рефлексивно-деятельностной педагогики гуманизации инновационного профессионального образования). Дальнейшее развитие этих формирующих исследований Гальперина в ряде научных школ (руководимых Н.Г. Алексеевым, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, Н.Н. Нечаевым, Н.И. Непомнящей, А.И. Подольским, В.В. Рубцовым, И.Н. Семеновым, В.И. Слободчиковым, Н.Ф. Талызиной, В.К. Шабельниковым, Б.Д. Элькониным, Д.Б. Элькониным) во многом определило прогресс современной психологической науки.

Обоснованная историко-методологическая критика П.Я. Гальпериным основных течений классической психологии (бихевиоризма, необихевиоризма, когнитивизма, пиажизма, фрейдизма), их конструктивное преодоление на основе концепции ориентировки и поэтапно-формирующего метода получили широкое признание в нашей стране и у зарубежных психологов (В. Маттеус, Ж. Пиаже, Дж. Верч, Р. Ван дер Веер, Дж. Хаенен и др.), особенно в Германии, где его наследию посвящен ряд научных конференций. Поражает энциклопедический диапазон его научных интересов, глубина теоретических идей, конструктивность методологического подхода, высокая эффективность практического внедрения научных результатов в процессы обучения. Все это позволило ему предложить оригинальные решения острейших фундаментальных проблем человекознания: предмета и метода психологического познания, состава и механизмов умственных и идеальных действий, типологии схем когнитивных действий, структуры и особенностей психических процессов (восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, речи, сознания), закономерностей филогенеза и онтогенеза психики, оптимальной организации учебной, профессиональной и творческой деятельности.

В теоретическом плане важно подчеркнуть, что разработанная П.Я. Гальпериным научно-методологическая концепция ориентировки как предмета психологии послужила концептуальным и методическим базисом для развертывания системы психолого-педагогических исследований в области планомерно-поэтапного формирования умственных действий, образов и понятий у различных категорий учащихся: дошкольников, школьников, студентов и профессионалов. Эффективные результаты этих исследований привели к построению экспериментальных учебных пособий, программ и курсов по ряду базовых предметов средней и высшей школы.

В практическом плане необходимо отметить, что с учетом достижений отечественных психолого-педагогических школ (П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.И. Непомнящей, А.В. Петровского, А.И. Подольского, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина) в середине 1990-х гг. авторским коллективом, координированным Н.Г. Алексеевым и Ю.В. Громыко, были разработаны концептуально-методические доктрины развития федерального и столичного образования. Таким образом, концепция Гальперина является одной из наиболее методологически конструктивных и практически эффективных теоретических систем в общей и педагогической психологии.

В философском плане важно подчеркнуть, что среди множества оригинальных российских психологических школ становление и логика развития именно концепции ориентировки и поэтапно-формирующего метода Гальперина стали предметом специального логико-методологического анализа в крупнейшей философско-методологической научной школе, созданной Г.П. Щедровицким в виде Московского методологического кружка (ММК). О методологической конструктивности подхода Гальперина свидетельствует не только интерес к ней философских изданий, но и такой показательный науковедческий факт, как активное участие в методологических поисках ММК ряда его учеников и последователей (Н.Г. Алексеев, А.А. Веселов, В.В. Давыдов, В.Л. Данилова, И.И. Ильясов, Н.И. Непомнящая, Н.С. Пантина, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, Б.Д. Эльконин и др.), которые внесли существенную лепту как в психолого-педагогическую психологию, так и в системодеятельностную методологию (Семенов, 2014) современной социогуманитарной науки.

В общепсихологическом плане теоретическое значение имеют разработанные П.Я. Гальпериным оригинальная концепция ориентировки как предмета психологии и психологических механизмов интериоризации и идеальных действий; системное построение типов ориентировки как различных оснований поведения и обучения в зависимости от полноты условий их осуществления; поэтапно-формирующий метод исследования ориентировочных механизмов основных психических процессов и образов, умственных действий и научных понятий; фундаментальная концепция психического и интеллектуального развития как основание для построения его возрастной периодизации и ее учета для организации планомерно-формирующего обучения в процессе таких основных ступеней непрерывного образования, как дошкольное, школьное, высшее и последипломное профессиональное обучение.

В прикладном психолого-педагогическом плане достижения Гальперина и его научной школы являют собой впечатляющие образцы эффективного единства психологической теории и образовательной практики (Семенов, 2015), конструктивно реализующего творческий потенциал культурно-деятельностной традиции Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева, которая наиболее плодотворно развивается на рубеже XX—ХХI вв. на факультете психологии МГУ. Отметим, что через историко-психологические штудии Гальперина прошли в МГУ поколения благодарных ему российских психологов и философов, культура профессионального мышления которых пронизана его методологическими реконструкциями и рефлексивными интерпретациями ключевых мыслителей зарубежного и отечественного человекознания c акцентом на конструктивность их идей и методов.

В методологическом плане важно подчеркнуть, что Гальперин разработал принципиально инновационную методологию психологического исследования психических процессов посредством их формирования в проектируемых и контролируемых условиях и с нормативно заданными показателями. Это созвучно передовой системодеятельностной методологии, построенной в ММК во главе с Г.П. Щедровицким и развивающей самую конструктивную психотехническую традицию (Г. Мюнстерберг, И.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн, Л.С. Выготский, А.К. Гастев и др.) в человекознании. Обосновывая с культурно-деятельностных позиций (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Пузырей и др.) стратегическое значение теории П.Я. Гальперина для модернизации этой традиции в современной психологии, Ф.Е. Василюк в своей знаменитой статье о схизисе в психологии отмечает: «Очевидна психотехническая суть этой теории: не теория МЫШЛЕНИЯ, не теория УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ, но именно теория ФОРМИРОВАНИЯ, т.е. теория работы с психикой, а не самой психики. Нетрудно заметить, как перевертывается здесь классическая схема соотношения теории и практики: не от познания объекта к внедрению этих знаний в практику, а от опыта работы с объектом (формирование) к его познанию. Здесь в буквальном смысле реализуется надежда Л.С. Выготского на то, что практика войдет в основу научной операции» (Василюк, 1996, c. 32). Подчеркнем, что Гальперин своим конструктивизмом на полвека опередил этот рефлексивно-методологический вывод Ф.Е. Василюка, став, по сути, провозвестником реализации психотехнических экспектаций культурно-деятельностного подхода как перспективной доминанты современной психологии рубежа ХХ—ХХI вв.

В социокультурном плане разработанная Гальпериным методология исследования психических процессов концептуально-технологически венчает собой психолого-педагогическую реализацию (посредством обеспечения типов ориентировки в процессе программированного обучения. См.: Гальперин и др., 1964) рационалистических идеалов европейского Возрождения и Просвещения в условиях кибернетической парадигмы развития науки, техники, управления и образования в середине ХХ в. Знаменательно, что помимо России (где с Петровских времен наука строилась во многом под немецким влиянием) именно на родине Просвещения, в Германии, на рубеже ХХ в. прошли научные конференции, посвященные творческому наследию Гальперина (Haenen, 1995; Matthaus, 1988), которое обсуждается также в США (Arievich, 1995) и в России (Алексеев и др., 1996; Зинченко, 2002; Рефлексивно-организационные проблемы..., 2003; Талызина, 1996; Щедровицкий, 2004; и др.). Так, «Гальперинские чтения» о развитии его идей каждые пять лет проводятся на факультете психологии МГУ. Аналитические статьи о его концепции публикуются в Аргентине, Германии, Мексике, Кубе, Финляндии, Польше, Венгрии, Болгарии, Румынии, Японии и других странах. Разработанные Гальпериным высокоэффективные технологии усвоения знаний весьма актуальны в современных социокультурных условиях — как конструктивная преграда набирающим, к сожалению, вес в обществе таким необоснованным явлениям, как «фейковый» индетерминизм, наивный алогизм и мистический иррационализм. Присущие творческому наследию П.Я. Гальперина здравый смысл и технологический рационализм служат обоснованным залогом его востребованности и дальнейшего развития в психолого-педагогическом обеспечении системно-профессионального образования в современной техногенной и компьютеризированной цивилизации.

Список литературы

Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика / Авторы: Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И. 2-е изд. М.: Касталь, 1993. С. 378—412.

Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Мысли о мыслях. Т.1. Рефлексивное мышление и творчество. Ч. 1. Теоретические проблемы рефлексии; Ч. 2. Проблемы рефлексии в решении творческих задач / Под ред. И.С. Ладенко, В.В. Давыдова, И.Н. Семенова. Новосибирск: НИИПК-Экор, 1996.

Бершацкий Г.Н., Семенов И.Н. Психолого-педагогическое изучение и развитие рефлексивно-интуитивных компонентов творческого мышления в Московском университете // Психология перед вызовом будущего / Под ред. Ю.П. Зинченко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006. С. 411—413.

Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25—40.

Гальперин П.Я. В какой мере понятие черного ящика применимо в психологии обучения // Теория поэтапного формирования умственных действий и управления процессом обучения: Доклады научной конференции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. С. 24—35.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду Общества психологов. М.: АПН СССР, 1977. С. 54—57.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

Гальперин П.Я. Лекции по психологии / Под ред. и с предисл. А.И. Подольского. М.: Университет; Высшая школа, 2002.

Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 31—38.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Решетова З.А. Программированное обучение. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964.

Давыдов В.В., Рубцов В.В., Нежнов П.Г. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск; М.: ПИ РАО, 1995.

Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 113—118.

Зинченко В.П. П.Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 120—134.

Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

Костюков Н.Н., Семенов И.Н. Теоретические проблемы формирования знаниевых компетенций в инновационном профессиональном образовании // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. Вып. 5. Ч. 2. М.: ИНИОН РАН, 2010. С. 634—639.

Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Воспитание дисциплинированности у подростка. М.: Просвещение, 1960.

Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: ИНФФ СО АН СССР, 1990.

Ланда Л.Н. Обучение учащихся методами рационального мышления и проблема алгоритмов // Вопросы психологии. 1961. № 1. С. 23—32.

Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопросы психологии. 1959. № 1. С. 3—22.

Леонтьев А.Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 269—280.

Лосев А.В., Семенов И.Н. Экспериментально-психологическое исследование и формирование рефлексивности социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций // Проблема эксперимента в психологии / Под ред. А.А. Деркача, Р.Л. Кричевского. М.: РАГС, 1998. С. 79—121.

Макурова А.В. Развитие И.Н. Семеновым рефлексивной психологии: от исследований мышления к формированию научной школы (обзор по материалам книги В. Маттеуса, Hettingen, 1988) // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2015. № 1—2. С. 22—56.

Оржековский П.А., Семенов И.Н. Роль рефлексивной психологии в формировании творческого опыта учащихся и разработке инновационных учебников по химии // Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования. Памяти Н.Г. Алексеева / Под ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. Ногинск: Аналитика Родис, 2011. C. 135—145.

Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М.: Философское общество СССР, 1988.

Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении. Памяти П.Я. Гальперина / Под ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. М.: ИРПТиГО, 2003.

Семенов И.Н. Об одном приеме формирования решения творческих задач // Управление познавательной деятельностью студентов / Под ред. И.П. Калошиной и др. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1979. С. 49—64.

Семенов И.Н. Опыт разработки категориально-нормативного и содержательно-смыслового анализа в изучении и развитии творческого мышления и рефлексии // Модели рефлексии / Под ред. И.С. Ладенко, В.В. Давыдова, И.Н. Семенова. Новосибирск. Экор. 1995. С. 58—79.

Семенов И.Н. История кафедры общей психологии МГУ как колыбели профессионального образования психологов и исследований рефлексии // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2012. № 5—6. C. 112—133.

Семенов И.Н. Рефлексивная психология инновационного образования. М.: Наследие ММК, 2013.

Семенов И.Н. Системодеятельностная методология и рефлексивная психология мышления. М.: Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого», 2014.

Семенов И.Н. Взаимодействие исследовательской психологии и практического человекознания в изучении и развитии рефлексивно-творческого мышления и личности // Взаимоотношения исследовательской и практической психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юревича. М.: ИП РАН, 2015. С. 416—464.

Семенов И.Н. Историко-методологическая и научно-педагогическая деятельность Б.М. Теплова в Московском университете // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2016. № 2. С. 46—63.

Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Современные проблемы психологического изучения рефлексии // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 162—164.

Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Отечественные теории учения. Ч. 1 / Под ред. Н.Ф. Талызиной и И.А. Володарской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. С. 98—138.

Челпанов Г.И. Об экспериментальном исследовании высших умственных процессов // Вопросы философии и психологии. 1909. Кн. 96.

Щедровицкий Г.П. Психология и методология (1): Ситуация и условия возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 2. Вып. 1. М.: Путь, 2004.

Arievich I.M., Van der Veer R. Furthering the internalization debate: Galperins contribution // Human Development. 1995. Vol. 38 (2). P. 113—126. doi: 10.1159/000278304

Haenen J. Piotr Galperin Psychologist in Vygotskys footsteps. N.Y.: Nova Science Publ., 1995.

Matthaus W. Sowjetische Denkpsychologie. Verlag für Psychologie. Göttingen, Toronto, Zürich, 1988.