Авторами предложено теоретико-методологическое обоснование профессионального становления, базирующееся на проблематизации себя (Фуко, 2007) и характера своей деятельности посредством феноменологического раскрытия в противовес «объективации» человека средствами общепринятой психодиагностики. Как полагают авторы, информационно-объясняющую стратегию обучения с опорой на диагностические методы, присущую объективирующему подходу, следует дополнить, особенно на начальных этапах профессионального становления, стратегией герменевтического понимания (самовопрошания и самопонимания), характерной для феноменологического подхода М. Хайдеггера и Х.-Г. Гадамера.

Объективирующий подход с неизбежностью превращает человека в объект управляющего воздействия со стороны другого человека (учителя, наставника), когда о человеке, о его личности говорится без обращения к самому человеку, к его свободе и его ответственности. В случае герменевтической направленности образовательного процесса, т.е. при учете самости человека (его самостоятельности, самодеятельности и самодетерминации), учитель обращается непосредственно к человеку, видя в нем лицо, способное к самоизменению по ходу разворачивающегося самопонимания, а не объект образовательного воздействия. Учитель предлагает человеку, выбравшему сферу своей будущей профессиональной деятельности («адепту») и получающему соответствующее профессиональное образование, стать полноценным субъектом переживания, понимания, восприятия, реагирования, рефлексии — всего, что с ним происходит, чтобы осознать и осмыслить этот опыт самому.

Переставая быть объектом воздействия и вовлекаясь в личностное отношение к самому себе, человек становится участником процесса профессионализации (как на его начальных этапах, так и при последующем совершенствовании своего профессионального мастерства). В этом случае он пытается организовать свой путь профессионального становления так, чтобы встать на позицию осмысления личного опыта, исходя из которой можно будет задумываться о жизненной перспективе, о возможности отслеживать свою деятельность, свои приоритеты и задачи в ценностно-смысловых ориентирах, т.е. устанавливать целенаправленную связь своих переживаний с образом желаемого будущего — с той идеальной формой, к которой он интенционально, самобытным внутренним образом (а не просто каузально, в силу внешних причин) предопределен и стремится. Такая практика имеет дело со смысловыми образованиями, которые являются «единицами» субъективного опыта.

Смысл нельзя передать так, как передаются знания, к смыслу можно прийти только самому в процессе реального переживания. В этом случае человек получает необходимые ему знания в герменевтическом диалоге с самим собой или наставником путем последовательного приближения к чувству абсолютной очевидности и несомненности понятого. В герменевтическом диалоге происходит продвижение к чему-то новому, но это новое связано не со знаниями, умениями и навыками, а с новым смыслом, пониманием и внутренним опытом. Важно то, что понимание себя в этом случае будет обретать не столько гносеологический, сколько онтологический статус, «превращая понимание в центральную характеристику человеческого опыта» (Ставцев, 2003, с. 61).

Принципиальная новизна герменевтического подхода к профессиональному образованию (и профессиональному становлению в целом) состоит в том, что вместо того чтобы отдавать себя в полное распоряжение другому человеку (даже учителю), человек полагает в качестве ведущего приоритета и цели своей жизни самосовершенствование, самостроительство, самостоятельное ценностно-смысловое самоопределение. Таким образом, профессиональное становление включается в сам ход жизнестроительства и в число жизненных приоритетов, а не воспринимается как трудовая повинность, тяжкая необходимость и социальная обязанность. В ходе такого самопонимания человек получает не «объективное научное знание», когда он как академический ученый находится перед предметом познания в позиции отстраненного независимого наблюдателя, но такое, которое он производит, когда сам непосредственно затронут тем, что познает. Именно поэтому Х.-Г. Гадамер (1988) считает, что герменевтическая истина всегда имеет нравственный модус. Появление этического измерения не через категорию нормы, а через проблематизацию себя, когда правило и право морального суждения не выносится вовне, а принадлежит самому человеку, позволяет утверждать, что подход проблематизации себя связан со стратегией совершенствования себя (Воробьева, 2016). Тем самым он позволяет поставить вопрос о возвращении в психологию понятия фронезиса — «практической мудрости», разумных действий, основанных на этической компетенции, — введенного наряду со знанием и техническим умением еще Аристотелем. В русле именно такой перспективы мы предлагаем говорить о профессиональном становлении как об этической категории, которая служит внутренним ориентиром в жизненном мире человека.

Таким образом, мы хотим заявить о необходимости организации таких условий профессионального становления, которые открывали бы адепту возможность проблематизации себя: чтобы то, что раньше осмысливалось исключительно в инструментальных понятиях, теперь было бы переосмыслено в качестве системообразующего принципа субъектности/авторства (Абульханова, 2005).

В большинстве своем люди не готовы к такому отношению к себе. «Мы не очень квалифицированные пользователи самих себя» (Леонтьев, 2011, с. 14). В наших повседневных практиках жизни «заботе о себе» (Фуко, 2007) уделяется явно недостаточно внимания. Нам еще только предстоит ввести в культурный обиход (а скорее, восстановить культурный приоритет Античности) такое самоотношение, как «практики себя», которое сделает нас субъектами собственной жизни. Известно, что кроме непроизвольного и привычного образа функционирующих психических процессов («поведенческих механизмов») «...есть еще стратегии и цели, которые мы творчески вырабатываем. Именно благодаря им человек может выступить как субъект жизнедеятельности» (Леонтьев, 2011, с. 17). Но пока еще будущие специалисты (адепты) приходят учиться с прежней установкой: за готовыми знаниями, предписаниями и способами деятельности. «...Не всегда и не у всех мы обнаруживаем какие бы то ни было цели, стратегии, рефлексивное сознание. Более типично, увы, детерминированное, программируемое и прогнозируемое существование, которое сводится к императивной необходимости; множество факультативных возможностей, которые являются частью собственно человеческого потенциала, в таком существовании не реализуется» (Там же, с. 18). Отсюда намечается неотложная практическая задача — предложить такие условия профессионального развития, которые позволили бы трансформировать человека-потребителя психологических, педагогических и прочих услуг, находящегося в позиции объекта обучающего воздействия, в активного субъекта образовательной деятельности и в конечном итоге в самодеятельного субъекта собственной жизни. Особенно критично это становится в ситуациях социальных кризисов и быстрых технологических перемен, где осознание своих жизненных смыслов/ценностей необходимо для нового выбора себя, более жизнеспособного и интегрированного в социальную жизнь.

Обоснование и разработка методологии такого подхода к проблемам профессионального становления составляет антитезу традиционным концепциям становления, развиваемым в психометрическом и формирующем подходах. Психодиагностика как бы «нависает» над ситуацией, выдавая в конечном итоге рекомендации, как можно справиться с кризисной ситуацией (периодически возникающей по ходу развития/становления) и что для этого нужно сделать. Здесь всегда имеет место оторванность от практики, невключенность в нее. Формирующий подход (например, в виде психотренинга социальных навыков или коучинга) вроде бы «погружается» в ситуацию и реально меняет ее, добиваясь изменения установок и отношений, вырабатывая позитивные навыки и эффективные стратегии деятельности/поведения. Но это всегда будут нормативные, заранее известные и узаконенные формы отношений и способы деятельности.

Применительно к профессиональному становлению можно сказать, что психометрический подход рассматривает человека как объект воздействия, успешная профессионализация которого нуждается в директивной передаче недостающих для решения тех или иных конкретных задач рациональных знаний, подчас сугубо инструментальных. Такой подход не создает условий для становления широко мыслящего профессионала, готового браться за нестандартные задачи и принимать на себя всю полноту ответственности, и не озабочен развитием человека, которое переводит его из объекта обучающего воздействия в субъекта собственного развития. Как раз на это нацелен коучинг. Коучинг можно отнести к индирективным методам, так как он ориентирует адепта на то, чтобы тот сам наметил основные этапы и способы достижения поставленной себе цели. Однако даже в этом случае о самостоятельности и самодеятельности человека можно говорить весьма условно. Коучинг предлагает стратегию отношения к себе как к настраиваемому инструменту для достижения известных целей, а также ряд изначально предзаданных технологий достижения личного успеха, что совсем не предполагает открытие возможности для развития профессионального потенциала и ценностно-смысловой сферы. Адепт в этом случае ориентирован исключительно на внешний мир, у него отсутствует задача самопознания, не ставится вопрос «практик себя», качество жизни и ее наполненность не проблематизируются им и не становятся его собственным опытом, т.е. осмысленной составляющей целостного переживания. Поэтому и вопрос «как сделать профессиональную деятельность основополагающей областью своей жизни?» места себе в коучинге не находит.

Предлагаемый авторами герменевтический подход к профессиональному становлению открывает возможность для постановки и решения этого вопроса. Практические результаты такого подхода, как считают авторы, будут способствовать развитию рефлексивных процессов самоопределения и самосовершенствования профессионалов.

Чтобы повернуть вектор интереса и направить его на собственные скрытые возможности, на свой потенциал профессиональной самодетерминации, нужно, во-первых, сделать такое отношение к себе личной ценностью, одобряемой и укрепляемой соответствующими ценностями социального окружения (т.е. «практики себя» должны пропагандироваться и становиться одним из значимых моментов социальной жизни); во-вторых, необходимо создать поддерживающую опору для выработки такого самоотношения. В качестве такой опоры можно предложить ряд уже отработанных и только еще разрабатываемых психотехник, обеспечивающих необходимые условия самоопределения и сопровождающих ход дальнейшего профессионального становления.

В какой-то мере такое сопровождение имеет место и сейчас (наставничество, супервизия). Но это касается в основном анализа допускаемых ошибок и отклонений от заранее выработанного и принятого образца профессиональной деятельности. Специальная задача передачи полномочий и заботы о собственном профессиональном развитии самому адепту в этих наставительных практиках не ставится. Поэтому требуются особые методики и приемы, позволяющие поставить человека перед самим собой, и прежде всего — перед собой еще неизвестным и неожиданным. Авторы считают, что такому подходу как раз соответствуют разрабатываемые ими психотехники: «Окликание», «Ведóмое рисование», «Работа с глиной», «Отсроченный выбор», «Самофутурирование» (Буякас, 2000, 2009; Буякас, Михеев, 2007; Михеев, 1997).

Эти техники предполагают работу человека со своими чувствами и переживаниями, образами воображения и со своей телесностью, что открывает ему доступ к своим скрытым, потенциальным возможностям. Действуя так, человек обогащает репертуар своих доступных способностей. Теперь он сможет воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, включая и такую метаспособность, как обращение к своему потенциалу и дальнейшее его раскрытие в ходе профессионализации.

Приведем высказывание студентки 5-го курса (практически готового специалиста) после того, как в рамках спецпрактикума она познакомилась с возможностями такого пути профессионального становления.

«Практические занятия по спецкурсу оказались для меня весьма неожиданными и крайне полезными. Их главная польза — в качественно ином взгляде на возможность работы психолога-профессионала. Раньше мое представление о практической деятельности психолога включало в себя лишь использование различных опросников, разработанных для выявления тех или иных параметров личности, а в лучшем случае — метода полуструктурированного интервью или простых проективных методов вроде всем известного и уже набившего оскомину “рисунка несуществующего животного”. Спецкурс же позволил взглянуть на методологический подход и его методическое обеспечение совсем с другого ракурса. Для меня стало великим открытием, что существуют специально разработанные практики, например, работа с глиной, графическая медитация и пр., в которых удивительным образом проявляется богатство личностных особенностей человека и стиля его деятельности. И, главное, это [богатство] с полной несомненностью становится очевидно самому человеку, и чтобы его увидеть, не обязательно нагружать человека скучными опросниками, результаты которых зачастую искажаются, потому что испытуемый морально утомляется, обводя кружочками ответы на огромное количество неинтересных вопросов. В процессе самой деятельности и последующего майевтического диалога я рассмотрела и поняла себя и свой стиль деятельности столь ясно и выпукло, как никогда ранее».

Список литературы

Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. 2005. № 2 (4). C. 3—22.

Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами // Вопросы психологии. 2000. № 1. C. 96—108.

Буякас Т.М. Феноменология смысла: смысл как зов души // Московский психотерапевтический журнал. 2009. № 2. С. 94—109.

Буякас Т.М., Михеев В.А. Духовно-телесный опыт в инициальной терапии // Психология телесности между душой и телом / Под ред. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: АСТ, 2007. С. 546—557.

Воробьева Л.И. Психотерапия в истории психологии: культурно-исторический анализ: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2016.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988.

Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 12—41.

Михеев В.А. Самофутурирование: путь в профессию // Мир психологии. 1997. № 3. С. 95—108.

Ставцев С.Н. Онтологизация субъективности и философская герменевтика: М. Хайдеггер и Г.-Г. Гадамер // Рабочие тетради по компаративистике. Гуманитарные науки, философия и компаративистика. СПб.: СПбГУ, 2003. С. 60—63.

Фуко М. Герменевтика субъекта. СПб.: Наука, 2007.