Введение в постоянную практику образования Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и Государственной итоговой аттестации (ГИА) является одним из основных направлений развития российского образования, ориентированного на повышение качества оценивания знаний, умений и навыков учащихся. Данные процедуры оценивания знаний выпускников продолжают совершенствоваться и находят все более широкое применение в образовательном пространстве. Вместе с тем ЕГЭ порождает ряд психологических проблем для школьников, учителей и родителей. Так, одна из проблем заключается в том, что оценки ЕГЭ выносятся на основе одноразовых испытаний в новых и напряженных условиях, в которых экзаменуемому далеко не всегда удается в полной мере реализовать свою компетентность и интеллектуальный потенциал. Дополнительные трудности создает и то, что в систему оценивания и в саму процедуру проведения ЕГЭ практически ежегодно вносятся изменения. Поэтому в условиях модернизации образования существует социальный запрос на развитие у учащихся психологических компетентностей, позволяющих им успешно готовиться и проходить экзаменационные испытания.

В последнее время стали появляться программы и методические разработки по подготовке учащихся к ЕГЭ. Данные программы ориентированы на то, чтобы познакомить выпускников с особенностями и процедурой ЕГЭ, снизить тревогу, развить умение адекватно оценивать свои возможности и применять на практике методы саморегуляции эмоциональных состояний (Липская, Кузьменкова, 2008; Мазурова, 2012; Романова, 2013; Чибисова, 2004, 2008). Чаще всего программы содержат только структурное описание занятий. Однако для практической реализации не менее важна концептуальная основа, на которой строится та или иная программа, а также информация о ее эффективности. Ни одна из известных нам программ такими данными не сопровождается.

С нашей точки зрения, формирование психологических компетенций, позволяющих школьникамуспешно проходить экзаменационные испытания, тесно связано с развитием у них осознанной саморегуляции (ОСР) учебной деятельности как способности к самостоятельной и ответственной постановке учебных и жизненных целей и управлению их достижением на основе максимального использования своих индивидуальных ресурсов. Данная точка зрения основывается на ряде исследований, проведенных в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО и показавших, что ОСР — важнейший психологический механизм мобилизации и актуализации в деятельности когнитивных и личностных ресурсов чело­века (Моросанова, 2010, 2014). На материале учебной деятельности продемонстрированы факты влияния ОСР на академическую успешность учащихся (Моросанова, Фомина и др., 2014; Моросанова, Щебланова и др., 2013).Также установлена роль ОСР в успешности сдачи выпускных экзаменов и обеспечении надежности действий учащихся в ситуации экзамена: показано, что надежность регуляции (как устойчивость основных регуляторных показателей в напряженной ситуации) является основой надежности действий учащихся с разным уровнем сформированности знаний (Моросанова, Филиппова, 2009; Моросанова, Филиппова, Фомина, 2014; Цыганов, 2013).

Цель настоящего исследования состояла в разработке и экспериментальной проверке программы развития ОСР, позволяющей обеспечить повышение уровня надежности учебных действий учащихся, а соответственно и уровня их готовности к сдаче выпускных экзаменов в формате ЕГЭ.

Методологические основы, цели, задачи и содержание программы

Изучение индивиду­ально-типологической специфики взаимосвязи саморегуляции и от­ношения к учению показало, что ОСР является значимым специальным метаресурсом продуктивности обучения (Моросанова, Цыганов и др., 2012; Цыганов, 2013). Эти результаты дали основание для разработки практических технологий, ориентированных на развитие ОСР как средства повышения надежности учебных действий и улучшения результативности учащихся на выпускных экзаменах. Также в основе разработки программы лежит принцип системности (Ломов, 1984). Готовность учащегося к экзаменационному испытанию рассматривается в единстве трех компонентов — когнитивного, эмоционального и поведенческого. Когнитивный компонент включает в себя определенный объем и упорядоченность знаний учащегося, а также особенности развития таких когнитивных функций, как память, мышление, внимание и знание об их влиянии на выбор стратегии тестирования. Составляющими эмоционального компонента являются личностные особенности выпускника, его эмоциональное отношение к экзамену и эмоциональное состояние на самом экзамене, общий настрой на экзамен. Поведенческий компонент включает следующие составляющие: знание и понимание учащимся особенностей проведения экзамена, знакомство с процедурой ЕГЭ, навык работы с тестовыми материалами, знание стратегий работы с тестами по разным предметам, осознание уровня собственных притязаний при выборе той или иной стратегии. В качестве интегрального показателя готовности выступает уровень развития и индивидуальные особенности ОСР учебной деятельности.

Задачи программы

1. Формирование умений самостоятельно ставить перед собой цели и определять пути их достижения на этапе подготовки к экзаменационному испытанию.

2. Развитие умения оценивать внешние и внутренние условия, значимые для достижения поставленной конкретной цели.

3. Развитие умения определять последовательность учебных действий в процессе выполнения экзаменационных заданий, формировать индивидуальную стратегию работы с тестовым материалом.

4. Развитие навыков оценивания результатов учебной деятельности при выполнении тестовых экзаменационных заданий.

5. Развитие самостоятельности учащихся в подготовке к экзамену, повышение устойчивости функционирования системы саморегуляции учебной деятельности и ее отдельных процессов в ситуации помех.

Программа состояла из 14 занятий в объеме 20 часов и включала в себя три тематических блока: «Эффективная подготовка к экзамену»; «Внимание. Память»; «Эмоциональный комфорт». Большая часть занятий проходила в виде группового тренинга. Основные формы работы: групповые упражнения, тестирование, самодиагностика познавательных, личностных и регуляторных особенностей, выполнение домашних заданий. В качестве методического материала была подготовлена специальным образом оформленная рабочая тетрадь, в которой учащиеся выполняли индивидуальные упражнения по самодиагностике, домашние задания, а также фиксировали основные результаты своей работы в ходе реализации программы.

Следует подчеркнуть, что в данной программе развитие у учащихся ОСР учебной деятельности не сводится к обучению их техникам регуляции неблагоприятных функциональных состояний, возникающих в ситуации экзамена. С нашей точки зрения, надежность действий в ситуации экзамена определяется тем, сможет ли учащийся применить в полной мере свои знания и получить на этом основании оценку не ниже годовой отметки в школе. А в основе такой надежности лежит не просто возможность справиться с неблагоприятными функциональными состояниями (стрессом, волнением), а сформированность и устойчивость целостной системы ОСР и ее стилевых особенностей. Речь идет в первую очередь о том, чтобы развить у учащихся саморегуляцию как инструмент осознанной постановки учебных целей и управления их достижением на основе своих знаний и навыков, а также как инструмент мобилизации личностных и когнитивных ресурсов в напряженных условиях экзамена.

Организация эксперимента

Для оценки эффективности программы была использована классическая схема организации формирующего эксперимента, включающая в себя (1) констатирующий эксперимент, (2) формирование контрольной и экспериментальной групп, (3) применение формирующих технологий, (4) контрольные замеры и (5) сравнительный анализ полученных результатов.

На первом этапе была осуществлена входящая диагностика. Учащиеся параллели 11-х классов (57 чел., возраст 17—18 лет, 61% юноши и 39% девушки) московской средней общеобразовательной школы в начале учебного года были обследованы с помощью двух диагностических методик.

— Многошкальный тест-опросник «Стиль саморегуляции учебной деятельности» ССУД-М (Моросанова, Ванин, Цыганов, 2011) позволяет выявить степень развития ОСР учебной деятельности и регуляторный профиль ее стилевых особенностей (планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов), а также особенности развития регуляторно-личностных свойств — гибкости, самостоятельности, надежности, ответственности.

— Адаптированный вариант опросника оценочной тревожности Ч.Д. Спилбергера Test Anxiety Inventory (TAI) (Карандашев и др., 2004) позволяет определить уровень беспокойства, эмоциональности и тревожности. Необходимость использования данной методики обусловлена тем, что мы не можем игнорировать тот факт, что в напряженных условиях (сдача экзамена) эмоциональное состояние и уровень оценочной тревожности оказывают существенное влияние на деятельность учащегося. Оценочная тревожность (склонность испытывать тревогу в ситуациях оценивания) рассматривается нами в рамках концепции ситуативно-личностной тревожности Ч. Спилбергера как ситуативно специфическая личностная тревожность.

На втором этапе были сформированы экспериментальная (Э) и контрольная (К) группы. Проведена статистическая оценка значимых различий (с помощью t-критерия Стьюдента) между группами по показателям ОСР и оценочной тревожности.

На третьем этапе в Э-группе была реализована разработанная нами программа по развитию ОСР. Формирующий эксперимент проводился в течение 4 месяцев.

На четвертом этапе была проведена контрольная диагностика учащихся обеих групп. Кроме того для всех учащихся был осуществлен сбор данных о результатах пробного и итогового ЕГЭ по математике и русскому языку, данных академической успеваемости (отметки за год); проведена оценка надежности учебных действий во время экзаменационных испытаний.

На пятом этапе осуществлена количественная и качественная обработка полученных данных. С помощью критерия Вилкоксона проведена оценка различий первого и второго тестирований отдельно в группах Э и К. Затем группы сравнивались между собой по результатам второго тестирования, а также по показателю надежности учебных действий и результатам ЕГЭ.

Результаты

Формирование контрольной и экспериментальной групп

Необходимое условие оценки развивающих технологий — отсутствие значимых различий по исследуемым параметрам в группах К и Э до осуществления экспериментального воздействия. После проведения входящей диагностики были сформированы две группы (28 и 29 человек соответственно), которые отвечают данному требованию. С помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок была осуществлена оценка показателей саморегуляции и тревожности. Статистические данные (табл. 1) свидетельствуют о том, что между исследуемыми группами на начальном этапе эксперимента не было значимых различий по изучаемым параметрам.

Таблица 1

Средние значения и стандартные отклонения регуляторных и личностных показателей в экспериментальной (Э) и контрольной (К) группах до реализации программы

Анализ значимых изменений внутри экспериментальной и контрольной групп

Для анализа различий внутри групп Э и К до и после применения программы использовался непараметрический критерий Вилкоксона, позволяющий сопоставить показатели изменений в двух разных условиях на однородной выборке. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателя в каком-то одном направлении более существенным, чем в другом.

Таблица 2

Значения критерия Вилкоксона (Z) для регуляторных переменных и показателей тревожности в экспериментальной (Э) и контрольной (К) группах

Примечание. Уровень статистической значимости: * — p<0.05; ** — р<0.01; *** — р<0.001.

Из табл. 2, где представлены основные статистические параметры по исследуемым переменным, видно, что в Э-группе обнаружены статистически значимые различия (в сторону увеличения) по регуляторным переменным планирование, оценка результатов, надежность, ответственность, общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности. Статистически значимо уменьшились значения по переменным беспокойство и общий уровень тревожности. В К-группе обнаружены статистически значимые изменения (в сторону уменьшения) по регуляторным переменным моделирование, гибкость и общий уровень саморегуляции. Данную динамику в К-группе можно объяснить приближением экзамена во времени и связанным с этим возрастанием эмоциональной нагрузки на учащихся. Увеличение беспокойства и одновременное уменьшение эмоциональности могут быть связаны с защитными реакциями на эмоционально напряженную ситуацию ожидания экзамена.

Можно видеть, что изменения внутри групп Э и К различаются. В Э-группе статистически значимых изменений больше и все они связаны с позитивной динамикой. В К-группе изменений меньше, причем ряд этих изменений связан со снижением показателей гибкости, моделирования, общего уровня саморегуляции, повышением уровня беспокойства, снижением эмоциональности. Можно предположить, что учащиеся, с которыми не проводилась специальная работа по психологической подготовке к экзамену, в большей степени испытывают на себе влияние предэкзаменационного стресса.

Оценка влияния программы

На заключительном этапе эксперимента мы провели оценку показателей ОСР и тревожности на наличие значимых различий между группами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок после реализации программы (табл. 3). Как мы видим, в Э-группе обнаружены статистически значимые изменения в сторону увеличения по показателям моделирование, оценка результатов, гибкость, надежность, ответственность, общий уровень саморегуляции; в сторону уменьшения — по показателям беспокойство и общий уровень тревожности.

Таблица 3

Средние значения и стандартные отклонения регуляторных и личностных показателей в экспериментальной (Э) и контрольной (К) группах после реализации программы

Примечание. Уровень статистической значимости: * — p<0.05; ** — р<0.01; *** — р<0.001.

Собрав данные о результатах ЕГЭ у школьников, принявших участие в исследовании, мы смогли сравнить их по успешности сдачи экзамена (русский язык и математика), а также по надежности действий (устойчивости результата, продемонстрированного на экзамене). Эти данные оказались довольно интересными. По успешности сдачи ЕГЭ значимых различий в группах Э и К нет, а по показателю надежность учебных действий — есть: в Э-группе показатель надежности значимо выше, чем в К-группе (см. табл. 3). Этот результат свидетельствует о том, что развитие ОСР учебной деятельности может выступать практическим инструментом повышения надежности действий учащихся в ситуации экзамена.

Выводы

1. Экспериментально доказана эффективность практического применения программы развития осознанной саморегуляции как средства повышения надежности учебных действий учащихся в ситуации экзамена. Саморегуляция выступает в качестве одного из факторов, значимо влияющих на устойчивость и эффективность поведения учащегося в напряженных условиях экзаменационного тестирования.

2. В экспериментальной группе обнаружен статистически значимый положительный сдвиг по следующим регуляторным показателям: моделирование, оценка результатов, гибкость, надежность, ответственность, общий уровень саморегуляции; отрицательный – по показателю беспокойства и общему уровню оценочной тревожности. В контрольной группе статистически значимых изменений немного и они связаны с негативной динамикой, позволяющей предположить, что учащиеся данной группы в большей степени испытывают на себе влияние предэкзаменационного стресса.

3. Анализ результатов ЕГЭ и надежности учебных действий школьников показал, что при отсутствии значимых различий по баллам ЕГЭ учащиеся экспериментальной и контрольной групп значимо различаются по показателю надежности. Учащиеся экспериментальной группы в ситуации экзамена продемонстрировали более стабильные результаты, подтвердив свои академические результаты, а в некоторых случаях и улучшив их на экзамене.

Список литературы

Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Спилбергер Ч. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию методики Ч. Спилбергера. СПб.: Речь, 2004.

Липская Т.А., Кузьменкова О.В. Готовимся к ЕГЭ (тренинг для старшеклассников) // Школьный психолог. 2008. № 9. С. 20—23.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Мазурова У.А. Подготовка старшеклассников в ЕГЭ: трудности и пути их преодоления // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. 2012. № 4. С. 26—30.

Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.

Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция человека как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. № 4. С. 16—38.

Моросанова В.И., Ванин А.В., Цыганов И.Ю. Создание новой версии опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности — ССУДМ» // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. № 4. С. 5—15.

Моросанова В.И., Филиппова Е.В. Изучение регуляторных основ психологической успешности учащихся на экзамене // Вестник РУДН. Сер. Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 37—43.

Моросанова В.И., Филиппова Е.В., Фомина Т.Г. Личностные и регуляторные предикторы успешности и надежности действий школьников в ситуации экзамена // Вестн. Моск ун-та. Сер. 14. Психология. 2014. № 4. С. 4—17.

Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ковас Ю.В., Богданова О.Е. Регуляторные и когнитивные предикторы математической успешности школьников // Психологический журнал. 2014. № 4. С. 35—46.

Моросанова В.И., Цыганов И.Ю., Ванин А.В, Филиппова Е.В. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения // Психологические исследования: электрон.науч. журн. 2012. Т. 5. № 24. С. 5. URL: http://psystudy.ru

Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2013. № 3. С. 18—32.

Романова А.Н. Психолого-педагогическая поддержка старшеклассников в период итоговой аттестации в формате ЕГЭ // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Психологические науки. 2013. № 3. С. 124—129.

Цыганов И.Ю. Индивидуально-типологические проявления взаимосвязи осознанной саморегуляции и отношения к учению с результатами выпускных экзаменов // Российский научный журнал. 2013. № 5 (36). С. 267—273.

Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: психологическая подготовка. М.: Генезис, 2004. (Серия «Психолог в школе»)

Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ: инструментарий // Школьные технологии. 2008. № 3. С. 148—152.