Введение

Один из основных постулатов общей теории управления гласит: система не может эффективно функционировать без информации по каналу обратной связи о реакции управляемой системы на регулирующие воздействия (Винер 1983; Поляков, 2008). Можно предположить, что перманентное реформирование отечественной системы высшего образования (с первых дней советской власти!) обусловлено в том числе и тем, что в стране не создана полноценная система обратной связи в сфере управления образованием. Каждая новая реформа, инициируемая сверху, долгое время основывалась в лучшем случае на мнении некоторой экспертной группы[1].

Самообследование вуза, внедренное относительно недавно Минобрнауки РФ в систему отечественного образования[2] в качестве информационной базы аккредитации и аттестации вуза, не способно выполнить роль обратной связи. В большинстве случаев результаты самообследования представляют собой максимально позитивную самопрезентацию деятельности вуза, основанную во многом на документации и формальных структурных и организационных показателях, и демонстрируют соответствие деятельности данного вуза государственным стандартам, утвержденным министерством. В таком обследовании за скобками оказывается сам учебный процесс (деятельность преподавателей и учебная деятельность студентов, их взаимодействие и взаимоотношения), в котором все главные проблемы реально и существуют. Для выявления и анализа этих проблем требуется основательное научно-методическое (по моему мнению, преимущественно психолого-педагогическое) рефлексивное исследование актуального живого образовательного процесса в каждом отдельном вузе[3].

Ведущиеся в стране с давних пор многочисленные и серьезные научные исследования различных аспектов и проблем профессиональной подготовки студентов в вузе «тихо оседают» на страницах научных изданий, образуя базу данных для следующего поколения таких же исследователей-энтузиастов, но не оказывая существенного влияния ни на создание, ни на осуществление очередных проектов реформирования высшего образования. К сожалению, такая же участь постигла и многолетние исследования образовательного процесса, выполненные на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Можно привести несколько выборочных примеров.

В 1980-х гг. И.И. Ильясов (1986) провел детальный анализ процесса учения как деятельности и создал совместно с учениками и сотрудниками уникальные методические разработки (Граф и др., 1981; Ильясов и др., 1984; Ильясов, Можаровский, 1984; Усачева, Ильясов, 1980, 1986), позволяющие формировать важнейшие метанавыки и метаумения учебной и исследовательской деятельности. В контексте современных требований к подготовке специалистов высшей квалификации (Игнатьева, 2009) и к развитию высшего образования в целом эти разработки приобретают особую значимость, поскольку стало очевидным, что способность самостоятельно осваивать новые знания, т.е. эффективно работать с информацией на всех этапах (от ее поиска до применения) является профессионально важным качеством для специалиста любого профиля[4]. И.И. Ильясовым был построен годовой учебный курс для первокурсников «Основы самоорганизации учебной деятельности», большое место в котором занимали практические занятия по формированию у студентов навыка эффективного чтения и понимания учебного и научного текстов. Этот курс был проведен в 1981 г. один раз (!), затем отменен и только в 2010 г. восстановлен (теперь его читает А.В. Сорин при кураторстве Н.А. Рождественской). А методический ресурс, созданный 30 лет назад на кафедре педагогической психологии и педагогики, так и не нашел адекватного отклика и практического применения в учебном процессе на факультете.

Еще в 1984 г. в учебном пособии В.Я. Ляудис «Методика преподавания психологии» (Ляудис, 2000) вопросы методики преподавания рассматривались в контексте сопоставления двух стратегий организации образования — традиционной и инновационной. Был предложен метод проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя и студентов, реализующий, по существу, активные формы обучения в режиме диалога. К сожалению, эта методика не стала предметом обсуждения на методическом и ученом советах и не была взята на вооружение в педагогической работе факультета.

В 1990-х гг. сотрудниками лаборатории «Психология профессий и конфликта» под руководством Е.А. Климова и В.Я. Романова были созданы проект и программа работы «Консультативного центра психологической поддержки профессионального становления студентов МГУ им. М.В. Ломоносова». В рамках этой программы в лаборатории ведутся эмпирические рефлексивные исследования и консультативная работа со студентами. Но проект не реализовался. А ведь «социальный заказ» учебного отдела деканата на лонгитюдное исследование профессионального становления студентов в процессе обучения на нашем факультете, поступивший в лабораторию в 2001 г. от тогдашнего зам. декана по учебной работе Т.Ю. Базарова, по существу, содержал задание на эту самую «научно-методическую рефлексию образовательного процесса в отдельном вузе». В этой работе лаборатории с 2001 г. участвует и автор данного сообщения. В исследованиях сотрудников лаборатории[5] было вскрыто множество проблем, с которыми сталкиваются наши студенты в процессе обучения и которые настоятельно требуют эффективного решения. Однако, несмотря на то, что с 1997 г. результаты этих исследований систематически публикуются, действенной реакции руководства факультета на них нет.

В 2000 г. под руководством Т.Ю. Базарова было проведено широкомасштабное исследование факультета как организации, итогом которого стал «Проект реорганизации факультета» (рукопись). Результаты исследования были обсуждены в узком кругу сотрудников «на выездной сессии» в пансионате под Звенигородом, а «Проект» так и остался нереализованным.

Отдельные преподаватели факультета систематически проводят опросы и анкетирование студентов по окончании своих учебных курсов и госэкзаменов. Так делает, например, А.Г. Шмелев (Болсинова, Шмелев, 2010; Шмелев, 2002; Шмелев и др., 2012). Немало исследований различных аспектов профессиональной подготовки психологов проводится по личной инициативе сотрудников факультета (см., напр.: Базаров и др., 2013; Васильев, Бибрих, 1987; Корнилова, 2006; Леонтьев, Лушников, 1988). Первая из перечисленных публикаций — весьма репрезентативный пример. В ней содержится авторская научно-методическая рефлексия курса «Профессиональная социализация психолога», созданного под руководством Т.Ю. Базарова молодыми преподавателями факультета психологии филиала МГУ в Ташкенте А.Д. Губайдуллиной и А.А. Туниянц и уже два года проводимого со студентами первого курса. В статье наряду с научным анализом самой проблемы профессиональной социализации дается описание курса, анализируются результаты опроса студентов-первокурсников, проведенного после экзамена, и указываются перспективные направления дальнейшего совершенствования данного курса (Базаров и др., 2013).

По инициативе руководства факультета периодически проводятся опросы и анкетирование абитуриентов и студентов, но их результаты остаются сотрудникам факультета неизвестными.

Таким образом, и весь этот информационный ресурс оказывается неучтенным и также невостребованным на факультете. Создается впечатление, что рефлексивный анализ проблем обучения и профессиональной подготовки студентов не стал пока предметом действенного внимания сотрудников факультета[6].

Впрочем, справедливо предположить, что авторы упомянутых выше исследований сами не проявили достаточной инициативы, настойчивости и последовательности в «продвижении» своих результатов на факультете. Представляется важным «поднять на поверхность» все эти факультетские исследования, осмыслить их результаты и использовать для методических выводов и решений.

Внутриуниверситетские исследования (Institutional Research)

Несколько иначе обстояло дело в сфере высшего образования за рубежом. Далее речь пойдет об особом научном направлении и особой области прикладного знания, которые получили название Institutional Research (внутренние исследования университета) и интенсивно развиваются со второй половины прошлого века. Для детального ознакомления с этим направлением можно порекомендовать аналитический обзор М.А. Правдиной (2009) — директора Центра внутреннего мониторинга (ЦВМ) НИУ ВШЭ. Ниже приводится краткое изложение содержания этого обзора.

Структурное оформление упомянутого направления исследований происходило путем организации специальных центров и групп сотрудников Institutional Research в крупных и менее крупных университетах, ассоциаций Institutional Research разных уровней, специальных учебных заведений, готовящих специалистов в этой области исследований, многочисленных научных конференций, форумов и научных изданий. Это направление: (1) основывается на теоретических концепциях социологии и экономики образования и менеджмента университетов; (2) предполагает проведение эмпирических исследований внутри отдельных вузов и/или использование готовых баз данных; и (3) нацелено на решение практических задач по управлению университетами. Программа внутриуниверситетских исследований включает в себя изучение: (1) первокурсников и процесса поступления; (2) студентов и выпускников; (3) профессорско-преподавательского состава; (4) образовательных программ и системы оценивания студентов; (5) оценку эффективности планирования и распределения финансовых средств; (6) другие исследования. Так, например, исследование профессорско-преподавательского состава включает в себя изучение распределения рабочей нагрузки; уровня предъявляемых к студентам требований; методик, используемых для вовлечения студентов в образовательный процесс; уровня профессионализма; степени вовлеченности в академическую работу; анализ распределения зарплат и др.

Как справедливо отмечает в своем интервью на сайте НИУ ВШЭ первый директор ЦВМ НИУ ВШЭ И.С. Чириков, «университеты… зарубежных стран активно привлекают данные внутриуниверситетских исследований как для принятия практических решений, так и для теоретических дискуссий о высшем образовании» (Чириков, 2012).

Таким образом, работа центров Institutional Research как раз и образует тот самый канал обратной связи, необходимый как для успешного функционирования отдельного вуза, так и для адекватного управления системой высшего образования в целом по стране.

Центр внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ

В нашей стране пионером создания специального центра внутриуниверситетских исследований собственного вуза стал НИУ ВШЭ. В 2010 г. давно работающая группа молодых социологов и экономистов была преобразована в Центр внутреннего мониторинга (ЦВМ НИУ ВШЭ). Он создавался «по образу и подобию центров Institutional Research» (Чириков, 2012) специально для проведения регулярных социологических исследований и аналитической поддержки развития университета. Сотрудники ЦВМ задумали его как многофункциональную структуру, а именно: как «площадку для постоянных внутриуниверситетских социологических исследований, обеспечивающих руководство, преподавателей и студентов информацией о текущих тенденциях в жизни университета; и как пространство для открытого обсуждения проблематики образования и развития университетов; и как возможность сотрудникам университета включиться в исследовательскую работу над образовательными проектами» (там же).

На главной странице сайта ЦВМ (http://cim.hse.ru/top) указано, что Центр:

1. проводит мониторинговые исследования, результаты которых используются руководством и сотрудниками подразделений НИУ ВШЭ при принятии решений в ходе текущей деятельности университета;
2. обеспечивает методическое оснащение этих исследований, открытый доступ и обсуждение результатов;
3. тесно взаимодействует с руководством и подразделениями НИУ ВШЭ с целью определения интересующей их тематики, предоставляет методическое обеспечение этих исследований и проводит вторичный анализ полученных в них данных;
4. привлекает студентов к работе с результатами проведенных исследований путем использования их в практикумах, курсовых и дипломных работах;
5. работает над дальнейшим развитием исследований в русле Institutional Research.

Как отмечает И.С. Чириков (2012), с появлением этого центра (1) существенно увеличилось количество мониторинговых и специальных исследований; (2) изменилась методология сбора данных: перешли к онлайн опросу и анкетированию; (3) увеличилось число подразделений, которые активно используют данные исследований в своей работе. Помимо ректора и проректоров — главных пользователей результатов внутриуниверситетских исследований — в Центр часто обращаются представители факультетов и подразделений с различными запросами на исследования и аналитику.

На сайте ЦВМ приведена информация о том, над чем в настоящее время работают его сотрудники:

1. Подготовка отчетов по мониторинговым исследованиям преподавателей, студентов, выпускников и административного персонала.
2. Анализ данных, собранных в ходе опроса работодателей выпускников НИУ ВШЭ (координатор проекта — Центр по работе с выпускниками).
3. Подготовка инструментария для проведения опроса научных сотрудников НИУ ВШЭ.
4. Анкетирование участников Зимних школ НИУ ВШЭ.

Можно с большой уверенностью предположить, что эффективная деятельность ЦВМ вносит существенный вклад в информационное обеспечение той интенсивной работы по развитию университета, которую демонстрирует НИУ ВШЭ в последние годы (http://strategy.hse.ru/).

Заключение

Информация о зарубежных центрах Institutional Research и работе ЦВМ в НИУ ВШЭ явилась мощным информационным подтверждением важности и осмысленности посыла, содержащегося в названии статьи. Необходимость иметь подобную структуру на факультете была осознана мною сразу же после первого опроса пятикурсников в 2002 г. (см. также: Кринчик, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009а, б, 2011).

Приведенный в статье анализ некоторых аспектов отечественного и зарубежного опыта развития системы высшего образования позволяет сформулировать следующий вывод: для успешного реформирования отечественного высшего профессионального образования существующую в настоящее время систему «самообследования и экспертных оценок» вуза необходимо дополнить многомерной научно-методической рефлексией актуального образовательного процесса в каждом отдельном вузе. А это потребует создания в каждом вузе специальной структуры со своим кадровым обеспечением и методической программой для проведения соответствующих социологических и психолого-педагогических исследований. Такая система позволит перманентно осуществлять действительный мониторинг различных аспектов процесса профессиональной подготовки студентов в данном вузе, отвечая при этом на два важнейших вопроса: «Тому ли мы учим?» и «Так ли мы учим?» Содержательный анализ и синтезирование полученной информации в каждом отдельном вузе и создадут наряду с существующей системой оценок ту полноценную научно-методическую «обратную связь», о которой идет речь в общей теории управления сложными системами. Внушает оптимизм то обстоятельство, что в последние несколько лет в процессе модернизации отечественных вузов под разными названиями возникают структуры, осуществляющие «контроль и управление качеством образования». Они и могут включить в свою деятельность внутривузовскую научно-методическую саморефлексию актуального образовательного процесса, как важнейшее условие развития вуза. Все вышесказанное имеет смысл и для развития профессиональной подготовки студентов на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Список литературы

Базаров Т.Ю., Губайдуллина А.Д., Туниянц А.А. Опыт разработки и проведения курса «Профессиональная социализация психолога» на факультете психологии филиала МГУ имени М.В. Ломоносова в г. Ташкенте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2013. № 3. С. 112—126.

Болсинова М.А., Шмелев А.Г. Взаимосвязь индивидуально-личностных особенностей студентов и успешности прохождения экзамена в компьютеризированной и традиционной форме // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 4 (12). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/349-bolsinova-shmelev12.html

Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. № 3. С. 26—32.

Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 7—17.

Буякас Т.М. Становление стойкого интереса к профессиональной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 2. С. 75—82.

Буякас Т.М. Личностные основания профессионального становления. Гамбург: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH, 2012а.

Буякас Т.М. Ценности и смыслы в деятельности профессионала. Феноменологический подход // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012б. С. 23—37.

Васильев И.А., Бибрих Р.Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 2. С. 20—30.

Винер Н. Кибернетика. М.: Наука, 1983.

Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Зотова Н.Н., Родина О.Н. Влияние индивидуально-личностных особенностей психологов-первокурсников на начальный этап процесса их профессионального становления» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 3. С. 69—78.

Зотова Н.Н., Родина О.Н. Индивидуально-личностные особенности и успешность профессиональной подготовки студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2009. № 1. С. 53—66.

Зотова Н.Н., Родина О.Н., Прудков П.Н. Лонгитюдное исследование индивидуально-личностных особенностей в процессе профессионального обучения по профессии «психолог» // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 52—84.

Игнатьева Е.Ю. Совершенствование образовательного процесса в современном вузе: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. Великий Новгород, 2009. URL: http://dissers.ru/avtoreferati-dissertatsii-pedagogika/a244.php

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Ильясов И.И., Мальская О.Е., Можаровский И.Л. Формирование у студентов навыков учебной работы // Вопросы повышения качества подготовки специалиста / Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Высшая школа, 1984. С. 87—96.

Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности // Проблемы рефлексии / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С. 113—121.

Корнилова Т.В. Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения // Нац. психол. журнал. 2006. № 1. С. 107—109.

Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов. Сообщение 1. Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4. С. 62—69.

Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 2: «Временной срез» литературного контекста проблемы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2. С. 45—55.

Кринчик Е.П. Некоторые проблемы профессионального становления студентов на факультете психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 1. С. 82—89.

Кринчик Е.П. К вопросу об активных формах обучения в профессиональной подготовке психологов // Психология в вузе. 2008. № 6. С. 73—92.

Кринчик Е.П. Экзамен и психика: 80 лет спустя // Психология в вузе. 2009а. № 2. С. 29—39.

Кринчик Е.П. Студент в учебном процессе: проблемы с сорокалетним стажем // Психология в вузе. 2009б. № 3. С. 55—68.

Кринчик Е.П. Место и роль общего практикума в профессиональной подготовке психолога: рефлексия студентов факультета психологии МГУ в свете модели контекстного обучения А.А. Вербицкого // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 3. С. 144—155.

Леонтьев Д.А., Лушников А.Г. Становление профессиональной ориентации студентов-психологов // Новые исследования в психологии. 1988. № 1. С. 61—64.

Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. С. 48—56.

Любимова Г.Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. С. 57—66.

Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 2. С. 64—72.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000.

Михеев В.А. Освоение метаумений — необходимый компонент профессиональной подготовки психологов // Молодой специалист XXI в.: Тез. I Всеросс. науч.-практ. конф. (Москва, 24—25 мая 2001 г.). М.: Макс Пресс, 2001. С. 127—129.

Михеев В.А. Три опорных момента профессионального образования: из опыта проведения занятий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 2. С. 111—120.

Михеев В.А. О задаче повышения роли схем в профессиональной подготовке психологов // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 101—159.

Поляков К.Ю. Теория автоматического управления для «чайников». СПб., 2008. URL: http://infoterra.ru/oty/books/files/tau_dlya_chainikov.pdf

Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000.

Правдина М. Зачем университетам внутренние исследования? Обзор зарубежного опыта institutional research // Мониторинг университета. 2009. № 1. URL: http://cim.hse.ru/unimonitoring/2009--1.html

Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 3. С. 52—65.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Сравнительное исследование мотивации выбора профессии психолога студентами из Москвы и Баку // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 2. С. 93—101.

Родина О.Н., Зотова Н.Н., Прудков П.Н. Динамика индивидуально-личностных особенностей студентов в процессе профессионального обучения по профессии «психолог» (лонгитюдное исследование) // Мир психологии. 2008. № 4. С. 249—262.

Усачева И.В., Ильясов И.И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной и исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов // Молодой специалист XXI в.: Тез. I Всеросс. науч.-практ. конф. (Москва, 24—25 мая 2001 г.). М.: Макс Пресс, 2001. С. 134—136.

Фокин В.А. О проблемах преподавания психологических дисциплин для студентов-непсихологов // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 202—210.

Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов // Молодой специалист XXI в.: Тез. I Всеросс. науч.-практ. конф. (Москва, 24—25 мая 2001 г.). М.: Макс Пресс, 2001. С. 142—144.

Фокина Р.А. Личностно-ориентированная профориентация как фактор профессионального становления // Трудности и перспективы становления профессионала / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 211—223

Чириков И.С. Интервью // Окна академического роста. 2012. № 07 (45) апрель. URL: http://www.hse.ru/data/2012/04/12/1251499325/Okna_45.pdf

Шмелев А.Г. Компьютерное тестирование знаний у студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 1. С. 35—48.

Шмелев А.Г., Портнова Д.С., Страхов Н.Н. Метод контекстной вставки как инструмент компьютеризированного контроля качества знания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2012. № 4. С. 133—147.

Примечания.

1. В последнее время благодаря IT появилась возможность широкого обсуждения проекта реформы в Интернете.

2. Соответствующие законодательные акты и утверждающие их постановления Правительства РФ можно найти на портале www.referent.ru

3. Справедливости ради следует сказать, что некоторые вузы (например, РГГУ (http://www.rsuh.ru/), МГУП им. Ивана Франко (http://docs.podelise.ru/docs/index-3750.html), МГОУ (http://www.mgou.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=) включают в самообследование опросы студентов, преподавателей и других сотрудников вуза. Однако эта работа ведется фрагментарно и затрагивает лишь отдельные аспекты образовательного процесса.

4. Об острой необходимости формирования этих метанавыков и метаумений свидетельствуют и результаты исследований. Вот высказывания пятикурсников факультета психологии МГУ, принимавших участие в проведенных нами опросах (Кринчик, 2004):
«Лично мне не хватало некоего курса лекций о том, как учиться в Университете. Дело в том, что я учиться толком до сих пор не научилась. Не накопив еще опыта учебы, я не понимала, как правильно готовиться к университетским экзаменам, как отвечать устно, работать со сложным материалом, с первоисточниками. А это все очень бы пригодилось на первых трех курсах, когда я нахватала много троек» (Прот. № 20, 24.09.02).
«То, что мы проходили на первых двух курсах, было для меня чистой абстракцией, голыми искусственными построениями, никак не связанными с жизнью. Заучивание происходило на уровне памяти, а не понимания … было очень тяжело. Было ощущение, что я попала не туда, ошиблась с выбором. Сейчас я так не считаю» (Прот. № 70, 27.01.2004).

5. См., напр.: Буякас, 1997, 2005, 2010, 2012а, б; Зотова, Родина, 2003, 2009; Зотова и др., 2012; Кринчик, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009а, б, 2011; Любимова, 2000, 2001, 2002; Михеев, 2001, 2010, 2012; Родина, Прудков, 2002, 2010; Родина и др., 2008; Фокин, 2001, 2012; Фокина, 2001, 2012).

6. Этот «феномен» в деятельности преподавателей разных отечественных вузов давно отмечали В.А. Попков и А.В. Коржуев (2000).