Логотип журнала Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология.
ISSN 0137-0936 (Print)
ISSN 2309-9852 (Online)
En Ru
ISSN 0137-0936 (Print)
ISSN 2309-9852 (Online)
Статьи

Статья

Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2013. - №3 - с. 18-32

Автор(ы): Моросанова Варвара Ильинична ; Щебланова Е.И. ; Бондаренко Ирина Николаевна; Сидиков Владислав Атласович

Аннотация

Для ответа на вопрос, почему интеллектуально одаренные дети могут не иметь высокой академической успеваемости, проведен всесторонний анализ взаимосвязей психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции (СР) учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков. Выборка: 87 учащихся в возрасте 14—16 лет в гимназии «Созвездие», обучающихся по специальной программе «Одаренный ребенок». Сопоставление средних показателей выборки исследования с выборками стандартизации теста KFT и опросника ССУДМ показало, что одаренные подростки превосходят своих «обычных» сверстников по общему уровню осознанной СР и регуляторным процессам планирования, моделирования и программирования. Выявлены взаимосвязи всех регуляторных процессов, общего уровня осознанной СР и интеллекта с успеваемостью по гуманитарным и математическим дисциплинам. Также показано, что именно осознанная СР учеников во многом определяет их академическую успеваемость. Сделан вывод, что успешное обучение обеспечивается не только интеллектуальной одаренностью, но и лучшей самоорганизацией учебной активности. Высокой успеваемости достигают учащиеся, проявляющие инициативу в регуляции процесса приобретения знаний и своей активности в школе. Таким образом, инициативность и самостоятельность являются связующим звеном между мотивационной сферой, интеллектом и системой осознанной СР субъекта учебной деятельности.

PDF: /pdf/vestnik_2013_3/vestnik_2013-3_18-32.Pdf

Страницы: 18-32

Ключевые слова: саморегуляция; одаренные подростки; интеллект; инициатива; самостоятельность

Доступно в on-line версии с 30.09.2013

1.Проблема учебной неуспешности одаренных подростков

В ходе разработкимеждисциплинарной проблемы одаренности был получен парадоксальный факт:интеллектуально одаренные дети и подростки могут не иметь высокой академическойуспеваемости по причинам внутреннего и внешнего характера, которые,переплетаясь друг с другом, мешают им реализовать свой неординарныйинтеллектуальный и творческий потенциал в учебной деятельности (Щебланова,2011). По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, одной изпричин неуспеваемости как одаренных, так и «обычных» школьников является низкийуровень развития у них саморегуляции (СР). Наряду со многими другими внутренними факторами учебной неуспешностиодаренных детей выделяются такие дефекты СР, как импульсивность,неорганизованность и дефицит внимания (Reis, McCoach, 2002). Л. Силвермэнпишет, что «одаренным детям вместе с восприимчивостью, сообразительностью идаже мудростью присущи безнадежная неорганизованность, невнимательность инеспособность выполнять задания в условиях ограниченного времени» (Silverman, 1993, с. 39).

Висследованиях лаборатории психологии саморегуляции Психологического институтаРАО осознаннаяСР понимается как высший уровеньпсихической СР, осуществляемой на основе рефлексивных представлений о ее цели,способах и средствах. Речь в данном случае идет не об актуальной, а опринципиальной способности субъекта в случае необходимости осознаватьрегуляторные процессы и средства их реализации (Конопкин 2010; Моросанова,2011). При исследовании индивидуальных особенностей СР школьников былопоказано, что дефицитарность частных регуляторных процессов (целеполагания,моделирования значимых условий достижения цели, программирования действий,оценки достигнутого результата) является причиной низкого уровнясформированности умственных и мнемических операций, скудости словарного запаса,что в свою очередь детерминирует низкую учебную продуктивность (Круглова,1994). А развитие осознанной СР способствуеткомпенсации черт темперамента, характера и функциональных состояний,препятствующих достижению учебных и профессиональных целей, и в этом смыслевыступает предиктором успешности любого вида деятельности (Моросанова, 2011).

Такая позицияподразумевает наличие взаимосвязи регуляторных процессов ирегуляторно-личностных качеств с интеллектом субъекта. Согласно О.А. Конопкину(2010), интеллект как один из ресурсов СР имеет особое значение в ееобеспечении. Существуют многочисленные данные о выраженности интеллектуальныхресурсов у одаренных детей и об их значимости для успешности учебнойдеятельности (Щебланова, 2004). Однако на сегодняшний день спецификавзаимосвязи когнитивных и интеллектуальных характеристик личности с развитиемосознанной СР и ее ролью в учебной успешности одаренных школьников изученанедостаточно. В связи с этим нами было проведено исследование, нацеленное навыявление особенностей взаимосвязи показателей психометрического интеллекта,осознанной СР учебной деятельности и академической успеваемости одаренныхподростков.

2.Задачи. Выборка. Методы

Задачи.В исследовании решались следующие задачи: 1. Сопоставление средних показателейвыборки исследования с выборками стандартизации теста KFT и опросника ССУДМ. 2. Выявлениевзаимосвязи осознанной СР и интеллекта с академической успеваемостьюреспондентов. 3. Сравнение групп учащихся с высоким, средним и низким уровнемСР по показателям успеваемости и интеллекта. 4. Сравнение учеников с разнойуспеваемостью по всем предметам по регуляторным и интеллектуальным показателям.5. Выявление основных тенденций взаимосвязи осознанной СР и интеллекта.

Для выявления общихзакономерностей, характеризующих феномен одаренности, необходимо былосопоставить выборки успешных и неуспешных в учебе одаренных школьников.

Выборка:87 учащихся ГБОУ гимназия № 1569 «Созвездие» г. Москвы — 40 мальчиков и 47девочек в возрасте 14—16 лет (8, 9 и 12-й класс). При поступлении в гимназиюдети проходили специальный отбор. С 1-го класса они обучались по специальнойпрограмме «Одаренный ребенок» (автор Н.Б. Шумакова) и на всех этапахобучения имели высокие показатели интеллекта и креативности. Академическиедостижения этих школьников проявились в успеваемости и результатах участия волимпиадах, конкурсах, интеллектуальных марафонах, научно-практическихконференциях.

Методы

А. Для диагностики развития индивидуальной СР и построения индивидуального профилястилевых особенностей СР применялся опросник В.И. Моросановой «Стильсаморегуляции учебной деятельности — ССУДМ». Стандартизация ССУДМосуществлялась на выборке учащихся 7—11-х классов московских школ и студентовразличных вузов (более 700 человек) (Моросанова и др., 2011).

С помощью данногоопросника оцениваются следующие процессыдостижения учебных целей: «планирование» (Пл) — постановка и удержание;«моделирование» (М) — учет значимых условий; «программирование» (Пр) —построение алгоритмов; «оценивание результатов» (Ор) — адекватность, развитостьи строгость оценки результатов учебной деятельности. Кроме того,диагностируется уровень развития таких регуляторно-личностных свойств, как«гибкость» (Г) — способность к перестройке осознанной СР при изменении значимыхусловий учебной деятельности; «самостоятельность» (С) — способность квнутренней инициации, удержанию и достижению учебных целей; «надежность» (Н) —уровень индивидуальной устойчивости функционирования осознанной СР учебнойдеятельности в неблагоприятных условиях; «ответственность» (О) — способность кподдержанию собственной активности посредством осознания значимости своей учебнойдеятельности. Также определяется общий уровень развития осознанной СР учебнойдеятельности (Оу). Шкала социальной желательности(Сж)позволяетоценить тенденцию респондентов к социально одобряемым поступкам. Процедуратестирования не имеет ограничений по времени и состоит в выборе одного извариантов ответа: «Подходит», «Пожалуй, подходит», «Пожалуй, не подходит», «Неподходит».

Б. Для диагностики уровня развития интеллекта использовалась русскоязычная версияМюнхенского теста когнитивных способностей для одаренных школьников — KFT (KognitiverFähigkeitTest).Его первичная адаптация была проведена в пилотажном исследовании 600 московскихшкольников: по 100 учащихся 1, 3, 5, 7, 9 и 11-го класса (Аверина и др., 1991).Последующая адаптация и стандартизация теста была осуществлена в лонгитюдномисследовании одаренных учеников 1—9-го класса (Щебланова, 2004).

Тест KFT предназначендля школьников, опережающих своих сверстников по развитию общего интеллекта иотдельных интеллектуальных способностей в среднем на два года. Он включает тришкалы — вербальную (V), математическую (Q) и невербальную (N). Каждая шкаласостоит из двух субтестов по 25—30 заданий. Вербальная шкала содержит заданияна словарный запас (V1) и завершение предложений (V2); математическая — заданияна количественные отношения (Q2) и составление уравнений (Q4); невербальная(пространственная) — задания на классификацию фигур (N1) и их аналогии (N2). Втестовых тетрадях для каждого возраста задания расположены в порядкевозрастания сложности. Инструкции предоставляются в письменном виде и даютсяустно экспериментатором перед каждым субтестом. Учащиеся отмечают ответы врегистрационных бланках. Общая продолжительность теста — около 90 минут (дваурока).

В. Академическая успеваемость респондентов регистрировалась в форме итоговыхоценок за 2011—2012 учебный год.

Процедура. Психодиагностическое обследование производилось в течение нескольких днейгрупповым методом в учебных помещениях гимназии в светлое время суток (утром иднем) с добровольного согласия респондентов. Им предлагались индивидуальныебланки для ответов.

3. Результаты иобсуждение

3.1. Сопоставлениесредних показателей выборки исследования с выборками стандартизации теста KFT и опросника ССУДМ

В табл. 1 сопоставлены средние величины показателейвыборки стандартизации теста KFT(«обычные», неотобранные учащиеся 8, 9, 12-го класса московских гимназий,лицеев и школ с углубленным изучением отдельных предметов, n=360) и одаренных подростков(учащихся 8, 9, 12-го классов гимназии № 1569 «Созвездие», n=87). Сравнение (χ2-тест)показало, что одаренные школьники значимо превосходят «обычных» по всем шкалами суммарным показателям теста (p≤0.000).

Таблица 1

Тест KFT: средниепоказатели выборки стандартизации и одаренных подростков

Сопоставление среднихпоказателей по опроснику ССУДМ в группах «обычных» (выборка стандартизации) иодаренных подростков (табл. 2) показалоследующее. Одаренные значимо превосходят «обычных» по общему уровню осознаннойСР (p≤0.003) и по регуляторным процессам планирования (p≤0.005),моделирования (p≤0.006), программирования (p≤0.005)(t-критерийСтьюдента). По регуляторно-личностным качествам («гибкость»,«самостоятельность», «надежность», «ответственность») и процессу «оцениваниерезультата» превосходство одаренных над «обычными» проявляется на уровнетенденции, не достигая статистической значимости. Таким образом, одаренныеподростки превосходят своих «обычных» сверстников по регуляторным показателям.

Таблица 2

ОпросникССУДМ: средние показатели выборки стандартизации и одаренных подростков

3.2. Особенностивзаимосвязи осознанной СР и интеллекта с академической успеваемостьюреспондентов

Для выявления основныхтенденций взаимосвязи исследуемых параметров был проведен корреляционный анализ(по Пирсону) показателей психометрического интеллекта (KFT) и осознанной СР (ССУДМ) сакадемической успеваемостью респондентов по 9 учебным дисциплинам.

KFT.Выявлены положительные корреляционные связи между психометрическим интеллектомреспондентов и успеваемостью по 9 учебным дисциплинам (табл.3). При этом показатели вербальных и математических субтестов методики KFT значимо коррелируют суспеваемостью по всем дисциплинам, а показатели пространственных субтестов —преимущественно с успеваемостью по алгебре, геометрии и информатике, чтоотвечает специфике этих дисциплин. Таким образом, можно констатировать наличиевзаимосвязи вербального, невербального и математического интеллекта одаренныхшкольников с их академической успеваемостью. Этот результат перекликается сданными В.Н. Дружинина (2002) о том, что уровень вербального интеллектаявляется предиктором успешности обучения в первую очередь по гуманитарнымпредметам (литературе, истории и т.д.), а уровень пространственного иматематического интеллекта — по предметам естественно-научного (биологии,географии и пр.) и физико-математического циклов.

Таблица 3

Значимыекорреляции показателей субтестов KFT с успеваемостью по различным учебнымдисциплинам

ССУДМ. Результаты корреляционного анализапоказателей осознанной СР с академической успеваемостью (табл. 4) свидетельствуют о взаимосвязи процессов планирования,моделирования, программирования, оценки результатов и общего уровня осознаннойСР с успеваемостью по гуманитарным и математическим дисциплинам. Коэффициенты корреляции успеваемостис ССУДМ несколько ниже, чем с KFT, и обнаруживаются не по всем показателям и дисциплинам.Отсутствие взаимосвязей с успеваемостью по биологии объясняется низкойвариативностью в оценках (56% учеников имеют оценку 5, 44% — 4). Что касаетсяфизики, то 73% учеников имеют оценку 4, 16 — 5 и 11% — 3. В гимназии«Созвездие» физика не является профильной дисциплиной и по ней не предусмотренаГосударственная итоговая аттестация (ГИА). Следовательно, для получения оценки4 гимназистам не нужно прилагать значительных усилий и такой результатсоответствует их уровню притязаний. Наибольшее количество взаимосвязейобнаружено с успеваемостью по информатике. По-видимому, успешность по этомупредмету в большей степени зависит от развития навыков самоорганизации и умениялогично структурировать учебный материал. Обращает на себя внимание связьуровня развития регуляторного процесса «оценивание результатов» с успеваемостьюпо 6 предметам (русский язык, литература,история, алгебра, геометрия, информатика). По-видимому, изучение основныхдисциплин требует на только интеллектуальной одаренности, но и большейактивности в самоорганизации для соответствия уровню собственных притязаний итребованиям учителей. Это может объясняться и высоким уровнем необходимойрефлексии, самокритичности и требовательности к себе, а также восприимчивостьюк обратной связи от учителей и соучеников.

Таблица 4

Значимыекорреляции показателей опросника ССУДМ с успеваемостью по всем учебнымдисциплинам

3.3. Сравнение группучащихся с высоким, средним и низким уровнем СР по показателям успеваемости иинтеллекта

Мы предположили, что группы одаренных учащихся с высоким,средним и низким уровнем осознанной СР будут различаться по показателямуспеваемости и интеллекта, причем чем выше уровень СР, тем выше показателиинтеллекта и успеваемость.

Дляпроверки этой гипотезы респонденты были разбиты на три группы: группа 1(11 человек) — с низким уровнем СР (≤22 баллов);группа 2 (52 человека) — со средним уровнем (23—37 баллов); группа 3(24 человека) — с высоким уровнем СР (≥38 баллов). Рассмотримрезультаты сравнения показателей интеллекта и успеваемости в трех группах (U-тест Манна—Уитни).

А. В группе 2 (со средней СР) показатели математического интеллекта (Q4 и Q) выше, а показателипространственного интеллекта (N2— классификация фигур по аналогии) — ниже, чем в группе 1 (с низкой СР). Приэтом группа 2 опережает группу 1 в успеваемости по русскому языку и по всемдисциплинам математического цикла (алгебре, геометрии и информатике), в товремя как по литературе, истории, иностранному языку и биологии успеваемостьгруппы 2 оказывается ниже. Поскольку эти различия проявились на уровнетенденций, можно предположить, что в группу 1 попали ученики с ярко выраженнойсклонностью к гуманитарным наукам. Не случайно их результаты по вербальномусубтесту V2(завершение предложений) также на уровне тенденции оказались выше, чем в группе2. Следовательно, необходим дополнительный анализ индивидуальных особенностейпредставителей первой группы, что выходит за рамки данной статьи.

Б. Значимые различия поинтеллектуальным показателям между группами 2 (со средней СР) и 3 (с высокойСР) не выявлены. Однако на уровне тенденции группа 3 превосходит группу 2 посубтестам Q4 и N2. При этом выявлена следующая закономерность: чем выше уровень СР,тем выше успеваемость по русскому языку (r<0.08), литературе (r<0.01), истории (r<0.04), иностранному языку (r<0.03) и информатике (r<0.04). По-видимому, изучение больших объемов слабо структурированныхматериалов требует хороших навыков самоорганизации и самодисциплины.

В. Группа 3 (с высокойСР) превосходит группу 1 (с низкой СР) по субтесту Q4 (r<0.04), а науровне тенденции — по субтестам V, Q2,Q, KFT. Одновременно группа 3 значимо превосходит группу 1 поакадемической успеваемости по алгебре (r<0.009), геометрии (r<0.04), информатике (r<0.01), русскому языку (r<0.04) и литературе (r<0.06). Сочетание этих результатов является ярким свидетельствомвклада осознанной СР в формирование учебной успешности.

Г. В группах 1 и 3 (с низкой и с высокой СР) показатель пространственногоинтеллекта N2 (классификация фигур по аналогии) оказался выше, чем в группе 2(со средней СР). Группа 3 значимо превосходит группу 2 преимущественно погуманитарным дисциплинам. Эти факты не могут быть объяснены в рамках даннойработы. Они требуют отдельного исследования.

Исходя из полученных данных, можно утверждать, что группы с высоким, средним и низким уровнем СР имеют различия попоказателям интеллекта и успеваемости. Возможно, из-за однородности выборки понекоторым показателям они проявились лишь на уровне тенденций. Все респонденты— одаренные дети, прошедшие конкурсный отбор для поступления в гимназию.Следовательно, мы можем утверждать, что именно различия в осознанной СРучеников во многом определяют их академическую успеваемость.

3.4. Сравнение учениковс разной академической успеваемостью по всем предметам по регуляторным иинтеллектуальным показателям

Спомощью кластерного анализа по методу k-means были получены 3 кластерные группы респондентов, различающихся по академическойуспеваемости: «троечники» — 33 человека (38%), «хорошисты» — 32 (37%),«отличники» — 22 человека (25%). Результаты описательной статистики поуспеваемости, интеллекту и регуляторным параметрам в трех кластерах см. в табл. 5. Следует отметить, что усредненные покластерам показатели СР во всех трех кластерах принимают значения,укладывающиеся в средние нормативные данные, что не исключает различий междугруппами. Чтобы выявить их, была проведена оценка средних кластерных значенийпо шкале стэнов. Анализ преобразованных данных позволил более дифференцированносравнить кластерные группы.

Таблица 5

Сравнение результатов описательнойстатистики по показателям ССУДМ и KFT в группах с различным уровнемуспеваемости

В первый кластер(«троечники») вошли учащиеся, имеющие в среднем удовлетворительные оценки (M=3.3) по всем предметам, кромеистории и биологии (M=4.3).Вербальный и общий показатели интеллекта у них находятся на уровне вышесреднего, в то время как математический и пространственный — ниже. Всепоказатели СР являются самыми низкими по выборке (данные стандартизации). Вовторой кластер («хорошисты») вошли учащиеся с более высокой успеваемостью (M=4.4 по всем предметам, кромефизики (M=3.9)).По вербальному, пространственному и общему уровню интеллекта они имеют оценкивыше среднего, а уровень математического интеллекта — ниже среднего. Всепоказатели СР находятся на среднем уровне. В третий кластер («отличники») вошлиучащиеся с высокой успеваемостью (средний балл от 4.6 до 4.9). По вербальному,математическому, пространственному и общему уровню интеллекта они имеют оценкивыше среднего. Все показатели СР находятся на высоком уровне.

Сравнение среднихпоказало наличие тенденции к однонаправленным различиям по большинствурегуляторных и интеллектуальных показателей между группами с разнойуспеваемостью: показатели «отличников» самые высокие, тогда как у «троечников»— самые низкие по выборке. Группы различаются по следующим показателям(критерий Манна—Уитни): «отличники» превосходят «троечников» по уровнювербального (p≤0.0002), математического (p≤0.0001)и пространственного интеллекта (p≤0.03), а также по следующимрегуляторным показателям: планирование (p≤0.05),оценивание результатов (p≤0.05), общий уровень осознанной СР(p≤0.02)и по сформированности регуляторно-личностного свойства «самостоятельность» (p≤0.03).«Отличники» в сравнении с «хорошистами» имеют более высокие уровни вербального(p≤0.02)и математического (p≤0.0001) интеллекта. «Хорошисты» значимо превосходят«троечников» по показателю вербального интеллекта (p≤0.01),общему уровню осознанной СР (p≤0.01) и показателю «оцениваниерезультатов» (p≤0.05).

Таким образом,«отличники» значимо превосходят «троечников» и «хорошистов» по показателямакадемического интеллекта.

Не менее показательносравнение «отличников» и «хорошистов». Здесь мы видим, что «отличники»превосходят «хорошистов» по математическому интеллекту, тогда как побольшинству остальных показателей (интеллектуальных и регуляторных) различиятакже наблюдаются, но лишь на уровне тенденции. В то же время группа«хорошистов» превосходит (на уровне однонаправленной тенденции) «наименееуспешных» по большинству показателей. По уровню вербального интеллекта, общемууровню осознанной СР и по способности самостоятельно оценивать результаты своихдействий различия являются значимыми.

3.5. Особенностивзаимосвязи осознанной СР и интеллекта

Корреляционный анализпоказателей опросника ССУДМ и теста KFT выявил значимые взаимосвязи только со шкалой«самостоятельность» (ССУДМ): V1 (r=0.21), V (r=0.21), Q2 (r=0.24), Q4 (r=0.24), IQ (общийбалл)(уровень значимости p≤0,01);с Q (r=0.29)(уровень значимости p≤0.5).

Регуляторно-личностное качество«самостоятельность» связано с вербальным и математическим интеллектомиспытуемых и их IQ.Для его определения используются следующие утверждения: «Если в списке тем дляпроектных работ (для доклада) нет той, которая бы меня устроила, обычнопредлагаю свою» (п. 28); «По своей инициативе участвую во внеучебныхмероприятиях, организованных моим учебным заведением» (п. 57).«Самостоятельность» может быть проинтерпретирована как регуляторное качествоинициативности и автономии, так как из 9 утверждений этой шкалы 5 указывают наинициативность, а оставшиеся 4 — на автономию.

Выделеныполярные группы, различающиеся по шкале «самостоятельность». Перваяхарактеризовалась низким (от 1 до 3 баллов) уровнем по данной шкале (8 человек,«несамостоятельные»), вторая — высоким (7—9 баллов) (18 человек,«самостоятельные»).

Сравнениепоказателей интеллекта, СР и успеваемости в полярных группах выявило значимыеразличия по субтестам KFT:V1,V2,V,Q2и «самостоятельности» (ССУДМ) (критерий Манна—Уитни, p≤0.05). По успеваемости значимыхразличий выявлено не было, но на уровне тенденций «несамостоятельные» уступали«самостоятельным» по всем дисциплинам и общему уровню осознанной СР.

Обсуждая эти данные, заметим, что в зарубежныхисследованиях было введено понятие личной инициативы как личностнойхарактеристики, детерминирующей СР действий (Frese, Fay, 2001). Также были выявлены такиедетерминанты учебной активности школьников, как вызов, уверенность в своейкомпетентности, страх некомпетентности и интерес (Pintrich, 2000; Schunk, Zimmerman, 1994). Анализвыделенных нами полярных групп показал, что «самостоятельные» отличаются от«несамостоятельных» высокой личной инициативой в учебной активности (участвуютво внеучебных мероприятиях, стремятся восполнить пробелы в знаниях, собираютдополнительный материал для подготовки к занятиям, сам процесс учебы вызывает уних интерес). Такое внутренне мотивированное поведение способствует переживаниюсостояния вовлеченности, повышенному интересу к процессу учебы, возобновлениюучебных занятий после перерыва, переживанию позитивных эмоций в случаеуспешного выполнения задания и т.д. Неслучайно академическая успеваемость«самостоятельных» учеников выше по всем предметам (хотя эти различия недостигают уровня статистической значимости). Регуляторно-личностные (илисубъектные) качества, к которым можно отнести и регуляторную инициативность,являются стилеобразующими, определяют эффективность индивидуального стиляосознанной СР (Моросанова, 2011). Их развитие в свою очередь зависит от степениактивности субъекта.

В свете этих положений полученные данные можноинтерпретировать следующим образом. Развитый интеллект продуктивен при наличииактивного поиска нового интересного материала и решений. Характерная чертаодаренности — высокая познавательная мотивация, обеспечивающая инициативность исамостоятельность в регуляции достижения собственных познавательных целей. Впрочем,и эти черты не всегда гарантируют высокую академическую успеваемость. Еепредпосылкой является инициативный стиль СР учебной деятельности, проявляющийсяне только в достижении внутренних целей, но и во множестве внешних учебныхситуаций.

Неизбежно сталкиваясь с определенными трудностямишкольной жизни, успеха (высокой успеваемости) достигают одаренные дети,проявляющие инициативу не только в регуляции собственного процесса познания, нои в СР своей активности в школе. При этом развивается и интеллект, и осознаннаяСР учебной деятельности, и личностно-регуляторные качества субъекта. Такимобразом, инициативность и самостоятельность являются связующим звеном междумотивационной сферой, интеллектом и системой осознанной СР субъекта учебнойдеятельности. Можно предположить, что чем теснее эта связь, тем вышеакадемическая успеваемость учащегося.

4.Выводы

4.1. Одаренныеподростки значимо превосходят «обычных» по всем показателям интеллекта. Всреднем у них лучше развита осознанная СР, хотя различия по некоторымпоказателям не достигают статистической значимости. Вариативность оценок уодаренных подростков ниже, а общий уровень по алгебре и русскому языку выше,чем у «обычных», что говорит не только об одаренности, но и о высоком качествепреподавания в гимназии «Созвездие».

4.2. Выявлены положительные корреляционные связимежду показателями интеллекта и успеваемостью.

4.3. Уровень взаимосвязи успеваемости срегуляторными показателями несколько ниже, чем с интеллектом, но обнаруживаетсяпо всем основным дисциплинам. По-видимому, успешное обучение обеспечивается нетолько интеллектуальной одаренностью, но и лучшей самоорганизацией учебнойактивности для достижения более высокого уровня собственных притязаний итребований учителей. Чем выше уровень СР, темвыше показатели интеллекта и успеваемости.

4.4. Группы учеников свысокой, средней и низкой успеваемостью различаются по показателям СР иинтеллекта. Сравнение средних показало наличие тенденции к однонаправленнымразличиям по большинству регуляторных и интеллектуальных показателей междугруппами с различной успеваемостью: показатели «отличников» самые высокие,тогда как у «троечников» — самые низкие по выборке.

4.5.Существенным условием высокой успеваемости интеллектуально-одаренных детейявляется развитие у них регуляторно-личностных качеств инициативности исамостоятельности. «Несамостоятельные» и «неинициативные» уступают«самостоятельным» и «инициативным» по показателям вербального и математическогоинтеллекта, уровню развития осознанной СР и общему уровню академическойуспеваемости. По-видимому, регуляторная инициативность и самостоятельность(наряду с развитием общего уровня СР) обеспечивают высокую успеваемость уодаренных учащихся, если проявляются в достижении не только познавательныхвнутренних целей, но и во множестве внешних учебных ситуаций в формеэффективного стиля СР учебной деятельности.

4.6. Инициативность и самостоятельность являютсясвязующим звеном между мотивационной сферой, интеллектом и системой осознаннойСР субъекта учебной деятельности. Можно предположить, что чем теснее эта связь,тем выше академическая успеваемость учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

АверинаИ.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенскихтестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросыпсихологии. 1991. № 5. С. 152—156. [Averina,I.S., Shheblanova, E.I., Perlet, K. (1991). Adaptacija Mjunhenskih testovpoznavatel'nyh sposobnostej dlja odarennyh uchashhihsja. Voprosy psihologii, 5, 152—156]

Дружинин В.Н. Психология общихспособностей. СПб.: Питер, 2002.[Druzhinin, V.N. (2002). Psihologija obshhih sposobnostej.S.-Peterburg: Piter]

КонопкинО.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Издательство Российскойакадемии образования, Психологический институт, 2010. [Konopkin, O.A. (2010). Psihologicheskiemehanizmy reguljacii dejatel'nosti. Moskva: Izdatel'stvo Rossijskojakademii obrazovanija, Psihologicheskij institut]

КругловаН.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности //Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 2. С. 66—73. [Kruglova, N.F. (1994). Psihologicheskie osobennosti samoreguljaciipodrostka v uchebnoj dejatel'nosti. Psihologicheskijzhurnal, 15, 2, 66—73]

МоросановаВ.И. Развитие теории осознанной саморегуляции // Вопросы психологии. 2011. № 3. С.132—144. [Morosanova, V.I. (2011).Razvitie teorii osoznannoj samoreguljacii. Voprosypsihologii, 3, 132—144]

МоросановаВ.И., Ванин А.В., Цыганов И.Ю. Создание новой версииопросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности — ССУДМ» //Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4. № 1. С. 5—15. [Morosanova,V.I., Vanin, A.V., Cyganov, I.Ju. (2011). Sozdanie novoj versii oprosnogometoda «Stil' samoreguljacii uchebnoj dejatel'nosti — SSUDM». Teoreticheskaja ijeksperimental'naja psihologija, 4, 1, 5—15]

Щебланова Е.И. Психологическаядиагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований ипрактики. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. [Shheblanova, E.I. (2004). Psihologicheskaja diagnostika odarennostishkol'nikov: problemy, metody, rezul'taty issledovanij i praktiki. Moskva:Izd-vo MPSI; Voronezh: NPO «MODJeK»]

ЩеблановаЕ.И. Неуспешные одаренные школьники. М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. [Shheblanova, E.I. (2011). Neuspeshnye odarennye shkol'niki.Moskva: BINOM. Laboratorija znanij]

Frese, M., Fay, D. (2001). Personal initiative: an activeperformance concept for work in the 21 century. In: B.M. Staw, R.M. Sutton (Eds), Research in organizational behavior, 23 (pp. 133—187). Amsterdam, Netherlands: Elsevier.

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In: M. Boekaerts,P.R. Pintrich, M. Zeidner (Eds), Handbookof self-regulation (pp. 452—502). San Diego, CA: Academic Press.

Reis, S.M., McCoach, D.B. (2002). Underachievement in giftedstudents. In: M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon (Eds), The social and emotional development ofgifted children. What do we know? (pp. 81—91). Waco, TХ: Profrock Press, Inc.

Schunk, D., Zimmerman, B. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educationalapplications. Hillsdale,NJ: Erlbaum.

Silverman, L.K. (1993). Counseling the gifted and talented. Denver, CO:Love.

Для цитирования статьи:

Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2013. - №3 - с. 18-32