Анализ модели контекстного обучения в вузе А.А. Вербицкого

Специфической особенностью, дидактической сложностью и методической противоречивостью высшего профессионального образования является то обстоятельство, что в процессе учебной деятельности студент должен овладевать основами профессиональной деятельности. Из этой особенности высшего образования исходил А.А. Вербицкий, выстраивая на методологической платформе деятельностного подхода к образованию свою инновационную модель обучения в высшей школе, известную под названием «модель контекстного обучения». Следует сказать, что эта модель разрабатывалась автором в течение 30 лет. В конце 1980-х гг. она была опробована в практике обучения студентов трех вузов разного профиля, и ее изложению посвящены три монографии (Вербицкий, 1991; Вербицкий, Ларионова, 2009; Вербицкий, Калашников, 2010). В монографии 2009 г., посвященной попытке интегрирования компетентностного и личностного подходов в высшем профессиональном образовании, содержится также детально разработанная система методических компонентов технологии контекстного обучения для федеральной части государственного образовательного стандарта по специальности «Математика» с квалификацией «Учитель математики и информатики».

Обосновывая преимущества модели контекстного обучения студентов в вузе, А.А. Вербицкий провел сравнительный анализ функциональной структуры собственно учебной и профессиональной деятельности. Это позволило ему увидеть за основным глобальным противоречием целый комплекс конкретных противоречий между учебной и профессиональной деятельностью, делающих очевидными недостатки традиционной модели обучения, до сих пор широко практикуемой в отечественной системе высшего образования. Ниже приводятся некоторые из них:

1. Противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (вербальный и знаковый методы обучения!) и реальными предметами будущей профессиональной деятельности, «где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не обеспечивает достаточно эффективных средств и условий для разрешения этого противоречия, что порождает известные феномены формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудности интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства» (Вербицкий, 1991, с. 51).

2. Противоречие между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам и кафедрам. «Реальная возможность систематизации полученной в вузе “мозаики” знаний появляется лишь после его окончания в работе молодого специалиста. Усвоение знаний “про запас” и несистемно отнюдь не способствует развитию у студента интереса как к самим знаниям, так и к будущей профессиональной деятельности» (там же).

Надо отметить, что студенты нашего факультета четко осознают это противоречие и отмечают трудность усмотрения связи, во-первых, между содержанием смежных дисциплин и курсом общей психологии и, во-вторых, между теоретическим материалом и жизненной практикой.

 

Так, студент первого курса дневного отделения факультета психологии, участвуя в опросе, проведенном автором в 2002/2003 учебном году, в ответе на вопрос: «Что мешало усвоению учебного материала?» пишет: «Я понимаю, что все преподаваемые [смежные] предметы, конечно, должны иметь хотя бы косвенное отношение к психологии. Их знание очень облегчит мою работу во многих моментах как психолога. Но для начала хотелось бы очень знать, в каких именно моментах психологии они должны помогать, а такого понимания нет, так как не только предметы, но и семинары и лекции одного предмета преподаются без видимой связи друг с другом. … Очень трудно было в первом семестре, даже если на это была определенная установка, связать столь разнообразный теоретический материал со своими личными интересами, практикой (непонятно, как соотносится эта преподаваемая теория и жизненная практика)» (прот. № 25 от 25.04.03). А вот мнение студентки 5-го курса (выпуск 2003 г.): «…недостаток в том, что эти дисциплины [курсы по философии и методологии] обычно читаются приглашенными с других факультетов преподавателями, поэтому плохо простраиваются (в голове у студента) связи между, например, Спинозой и Декартом и современными психологическими дебатами» (прот. № 11от 15.09.02).

 

3. Противоречие между «вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти и движения.

Широко распространено представление об учении как о процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формирования посредством этого системы знаний, умений, навыков. Усвоение знаний провозглашается целью деятельности учения, информация — ее предметом, результатом считается объем усвоенной информации, а критерием развития личности специалиста — тот или иной уровень владения этими знаниями. Информация выступает началом и концом всего, вне того контекста жизни и деятельности, о котором писал С.Л. Рубинштейн (1973): “Жизненно значимое познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности”» (Вербицкий, 1991, с. 52). Как справедливо отмечает А.А. Вербицкий, «…чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна “примериваться” к действию, усваиваться в его контексте. Делаю, учась, и учусь, делая. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студента и просматривались бы ее связи с ситуациями будущего профессионального использования. Только в этом случае можно говорить о развитии специалиста в обучении» (там же, с. 55—56).

4. Противоречие между «“ответной” позицией студентов, в которую их ставит традиция обучения (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, выполняет его задания, активен по его указанию и разрешению), и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста в труде, которому нужно принимать решения в вероятностных условиях, выдвигать идеи по развитию производства и социальному развитию коллектива, разрабатывать новые технологии и т.п.» (там же, с. 56).

«В традиционном обучении всю теоретическую работу берет на себя ученый, преподаватель, разрабатывает задачи автор задачника, а звено доказательства часто сводится к формальной сверке правильности решения задачи с ответом, данным в конце задачника, или к не менее формальному программированному контролю» (там же, с. 54—55).

«Если ставить цели творческого развития личности студента как будущего специалиста и гражданина общества, — считает А.А. Вербицкий, — нужно предоставить ему реальные возможности интеллектуальной инициативы в обучении, равное с преподавателем право на активность, возможности не только целепринятия, но и целеполагания, и целеосуществления, перехода из позиции потребителя (учебной информации) в позицию творца своих знаний и самого себя, в том числе с помощью той же информации как средства» (там же, с. 56).

Выразительной демонстрацией создания именно такой ситуации в школьном образовании является замечательный опыт обучения детей чтению и письму А.М. Лобка в созданной им экспериментальной школе (г. Екатеринбург) в контексте педагогики так называемого «вероятностного образования». Благодаря особому способу субъект-субъектного взаимодействия учителя с учениками и особым образом организуемой на занятиях учебной ситуации его ученики в первые два года обучения осваивали чтение и письмо с большой долей самостоятельности. Обучение некоторых из этих детей в экспериментальной школе А.М. Лобка продолжалось десять лет. Один из результатов этого варианта «вероятностного образования» (может быть, самый важный) сформулирован автором этого эксперимента следующим образом:

 

«“Человек пишущий” — это великая тайна. Нет, это не “человек переписывающий”. Тот всего лишь водит пером вслед за кем-то прочерченной линией. Он не принадлежит себе, и его письменная работа — суть отрицание собственного “Я”. Наоборот, человек пишущий — суть человек, непрерывно созидающий себя сызнова в мире письменной речи. Человек пишущий — это человек, находящийся в постоянном драматическом диалоге с самим собой. Это человек, изобретающий свое письменное “Я” и дразнящий себя искушением и одновременно невозможностью отразить себя в зеркале письменной речи. Человек пишущий — это человек, рождающий себя “вторым рождением”. Человек пишущий — это человек, отвечающий за себя перед миром. Человек пишущий — это человек, осмеливающийся быть не только внутри себя, но и вне себя. Человек пишущий — это человек, готовый быть услышанным другими. Похоже, что что-то подобное и формируется в нашем экспериментальном классе» (Лобок , 2001, с. 19).

 

Разрешение глобального противоречия, имплицитно присущего высшему профессиональному образованию, А.А. Вербицкий видит в принципиальном изменении самой структуры обучения в вузе и преодолении серьезного разрыва между содержанием и функциональным строением учебной деятельности и будущей профессиональной деятельности выпускника. По его мнению, достичь этого можно путем последовательной трансформации различных форм обучения, при которой «собственно учебная деятельность постепенно приближается к формам организации профессиональной деятельности (не утрачивая при этом своих педагогических свойств и возможностей), а “личинка” студента первого курса превращается в “бабочку” молодого специалиста, что обеспечивает естественный переход от учения к труду» (Вербицкий, 1991, с. 56). Автор предлагает трехэтапную структуру учебного процесса в вузе, которой соответствуют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым формам относятся: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность с ведущей ролью лекции и семинара), квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы), учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование). Обращает на себя внимание эпитет «реальное» дипломное проектирование».

 

Недавно на одном из блогов сайта «Экспертное интернет-сообщество психологов» (блогосфера на сайте www.ht.ru) появился комментарий одного из преподавателей нашего факультета следующего содержания: «На мой взгляд, основная цель курсовой работы (да и дипломной тоже) — это УЧЕБНАЯ цель. Если при этом получается ценный в научным смысле результат, то это следует считать НЕОБЯЗАТЕЛЬНЫМ УСПЕХОМ — неким полезным “побочным продуктом”. Это желательный, но не обязательный уровень. На нашем факультете есть традиция разделять оценки “Отлично” за студенческие работы на 2 категории: “с рекомендацией к опубликованию” и “без рекомендации к опубликованию”».

Трудно согласиться с таким «установлением». Автор этой статьи, и как в прошлом дипломница С.Л. Рубинштейна, и как научный руководитель дипломных работ на факультете, помнит совсем другую факультетскую традицию: темы дипломных работ входили в тематику исследовательской работы научного руководителя, и если дипломная работа была полноценно выполнена, то обычно она содержала определенный научный результат и публиковалась научным руководителем, как правило, совместно с дипломником, в серьезных психологических изданиях (и не только отечественных) либо представлялась в тезисах докладов на соответствующей научной конференции по психологии. Конечно, при этом отсутствие ценного научного результата само по себе не приводило к отрицательной оценке дипломной работы. Важна была исходная установка на настоящую работу над дипломом. Автор данного сообщения убеждена, что только в русле такой традиции можно было привить студенту культуру профессионального проведения лабораторного экспериментального исследования и «вырастить» в нем психолога-исследователя. Такая же традиция существует и на физическом факультете МГУ, где с конца 3-го курса студенты распределяются по кафедрам и лабораториям и, будучи включенными в исследовательскую работу научного руководителя, в течение двух лет выполняют определенное исследование, итогом которого является дипломная работа.

 

Остальные формы, используемые в вузе, — лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары — составляют, согласно концепции А.А. Вербицкого, методический арсенал переходных по отношению к базовым форм обучения в вузе. «В своем системном качестве все это и составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения» (Вербицкий, 1991, с. 62). При этом, как подчеркивает автор, «качеством адекватности обладает не какая-то отдельно взятая форма организации деятельности студентов, а вся совокупность форм — традиционных и новых.

Для этой модели обучения существенно, чтобы преподаватель, работая со студентами даже 1-го курса, исходил не из частного фрагмента содержания преподаваемого предмета, а из «целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной же педагогической модели его подготовки» (там же, с. 63). В этом последнем тезисе провозглашается сущностный принцип модели контекстного обучения специалистов: программа, содержание, методы обучения студентов в вузе должны быть с самого начала пронизаны, как контекстом, целостным представлением модели будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Созданная А.А. Вербицким модель высшего профессионального образования представляется перспективной и продуктивной, так как она адекватно отвечает современным целям и задачам профессиональной подготовки специалиста высшей квалификации.

 

Некоторые результаты опроса студентов

Анализ и оценки студентами-психологами их собственного опыта занятий в общем психологическом практикуме (ОПП) были рассмотрены в свете основополагающих положений контекстной модели высшего профессионального образования А.А. Вербицкого.

В опросе, проведенном автором в конце апреля 2006 г., приняли участие 60 студентов 2-го курса д/о факультета психологии МГУ. Предъявляемый на бланке опросник содержал следующие вопросы:

 

1. Что дали вам занятия в ОПП: а) как студентам, изучающим курс общей психологии; б) как будущим профессиональным психологам?

2. Какой опыт (познавательный, методический, практический) приобрели вы на занятиях в ОПП? В чем это проявилось?

3. Что нового внесли занятия в ОПП в ваше представление о психологии как а) области знания; б) науки; в) профессиональной деятельности?

4. Повлияла ли работа в ОПП на ваш выбор темы курсовой работы и специализации?

5. Использовали ли вы знания, полученные в ОПП, при выполнении курсовой работы?

6. Что показалось вам наиболее интересным и полезным в ОПП?

7. Что мешало усвоению учебного материала по курсу ОПП?

8. Ваши предложения к дальнейшему развитию курса ОПП на факультете психологии МГУ?

 

В начале опросника студентам предъявлялась инструкция следующего содержания:

 

«Последние несколько лет учебный курс “Общий психологический практикум” существенно перестраивается с целью достичь соответствия новым требованиям и условиям обучения и профессионализации студентов факультета психологии МГУ. Поэтому ваш курс снова оказался в “экспериментальной ситуации”. В связи с этим представляет особый интерес ваше мнение о нем, информация о том, как вы восприняли этот курс, что он вам дал. Мы специально проводим анонимный опрос. Вы не должны указывать свою фамилию, чтобы ничто не мешало вам выразить в ответах на вопросы как можно более полно ваше личное и только личное мнение. Мы снова просим вас отнестись серьезно и ответственно к предлагаемым вам вопросам, так как ответы на них важны для дальнейшего выстраивания курса “Общий психологический практикум”.

Есть ли у Вас вопросы?»

 

Ниже будут представлены некоторые результаты анализа ответов студентов на вопросы 1 и 8.

Поскольку обычно в вузе на младших курсах преобладают собственно академические формы обучения и учения (т.е. лекции и семинары), ОПП, во-первых, выступает в качестве носителя информации о содержании и методах будущей профессиональной деятельности психолога и, во-вторых (что особенно важно), практически только на занятиях практикума студенты младших курсов получают возможность познавать свою профессию не пассивно (воспринимая некоторое содержание все в той же вербальной форме), а активно — выполняя определенное задание практикума, решать самостоятельно некоторый набор задач. Таким образом, именно на занятиях ОПП студенты имеют возможность, по фигуральному выражению А.А. Вербицкого, «учиться действуя».

Поэтому в ответах студентов на первый вопрос был перечислен достаточно богатый ассортимент учебных приобретений:

— прояснение и осмысление теоретического и эмпирического учебного материала, излагаемого в лекционном курсе;

— непосредственное наблюдение и чувственное восприятие некоторых психических феноменов и психологических закономерностей, моделируемых на занятиях практикума;

— знакомство с набором как практических, так и исследовательских профессиональных задач, а также с применением теоретического знания для их решения;

— знакомство и первичное освоение нормативного применения некоторого набора исследовательских и практических психологических методов и методик;

— уточнение и обогащение собственного представления о профессии психолога, требованиях, предъявляемых ею к человеку, нормах профессионального поведения, методах и способах работы психолога, путях овладения этой профессией и т.д.;

— освоение навыка составления отчета как одной из форм изложения научного исследования;

— знакомство с некоторыми методами обработки и анализа психологических данных «на деле»;

— интерес к применению изучаемых в ОПП практических методик для решения психологических проблем собственных и своих близких.

Такое осознание многомерной полезности ОПП для профессиональной подготовки психолога на начальных этапах обучения определило и структуру предложений студентов к дальнейшему развитию курса ОПП при ответах на вопрос 8. Ниже перечислены коротко основные позиции (петитом даны соответствующие выдержки из ответов студентов):

— проводить ОПП параллельно и совмещая по тематическим разделам с курсом общей психологии и общими специальными курсами на этапе базовой подготовки на первых трех курсах;

— значительно увеличить ресурс времени для основательной отработки тематической программы ОПП во время занятий.

 

«…необходимо больше учебных часов в курсе, т.к. выделенных не хватает для обзора тем так полно, как хотелось бы» (прот. № 20 от 25.04.06).

«На мой взгляд, необходимо: во-первых, привести в соответствие темы ОПП и изучаемых разделов психологии; во-вторых, можно увеличить число часов, отведенных на ОПП, для более детальной проработки тем (как ни крути, а ОПП для нас все-таки НАМНОГО полезнее той же культурологии и социологии, по крайней мере в том виде, в каком эти предметы даются у нас!)» (прот. № 28 от 25.04.06).

 

— существенно увеличить удельный вес заданий ОПП, проводимых студентами самостоятельно от начала и до конца, в связи с наибольшей обучающей эффективностью таких заданий;

 

«Стараться давать студентам больше практиковать. Теорию нам и так с лихвой предоставляет лекционный курс общей психологии» (прот. № 11 от 25.04.06).

 

— расширить набор форм занятий и круг тем в программе заданий ОПП, добавив такие темы, как психологический тренинг, выездные занятия в специализированные центры (например, по психологическому консультированию), использовать игровые методы работы в группе, ввести большее количество исследовательских процедур, демонстраций, их обсуждения, проведение практикума в каких-либо организациях, повышение уровня групповой работы (что способствовало бы сплочению коллектива внутри группы).

— отменить стандартизированную, строго формализованную структуру отчета, не допускающую творческую инициативу студента при составлении отчета. Не требовать отчета по каждому заданию. Заменить по некоторым темам письменный отчет беседой с преподавателем. Увеличить удельный вес индивидуальных бесед преподавателя со студентами при обсуждении результатов, полученных на занятиях ОПП.

 

«Мне кажется, что было бы лучше, если бы требования к написанию отчетов не были бы такими строгими. В этом случае студенты не высасывали бы из пальца данные по тому или иному пункту, а могли бы обращать внимание на то, что им наиболее интересно. Несмотря на то что сам ОПП очень интересный, работа по написанию отчетов ужасно скучная, утомительная и часто просто бесполезная» (прот. № 53 от 04.06).

«Упразднить отчетную форму в пользу обсуждения в группе с преподавателем, что, по моему мнению, может способствовать “глубокому впитыванию полезных знаний”, обмену опытом между группой и преподавателем» (прот. № 21 от 25.04.06).

«Поменьше писанины, побольше живого общения\2\» (прот. № 23 от 25.04.06).

 

— проверять знания не по отчетам, а с помощью наблюдения преподавателя за тем, как определенные методы используются.

_________ Сноска 2 ______________

2 Такой диалог — преимущественная форма работы педагога со студентами в театральном училище на курсах актерского и режиссерского мастерства (Кнебель,1976).

________________________________

 

Ниже приводятся фрагменты из ответа одной студентки, характеризующие заинтересованное и серьезное отношение к ОПП:

 

«1. Отвести под ОПП один целый день учебных занятий для более полного ознакомления с темой (больше времени на практикум).

2. Приглашать преподавателей с разных кафедр.

3. Совершать выезды в места, где можно непосредственно встретиться с изучаемой темой. Например, если это тема «Измененное состояние сознания», то выезд в больницу.

4. Ввести темы: тренинг, межличностное влияние.

5. На занятии использовать больше интерактивных средств: не превращать ОПП в лекции (!), где студенты слушают, как надо делать, а надо делать (ввести элементы тренинга)» (прот. № 51 от 25.04.06 г.).

 

А в следующем высказывании другой студентки достаточно определенно выражено мнение студентов о роли и месте ОПП в системе профессиональной подготовки психолога на ее начальном, базовом этапе.

 

«Думаю, студенты факультета психологии МГУ в своей учебной деятельности гораздо больше соприкасаются с теоретической стороной нашей науки. Мы изучаем множество подходов и теорий, читаем о разнообразных экспериментах…, но все это по книгам, только по книгам. Не полезнее было бы порой, например, попытаться самим воспроизвести один из этих экспериментов, почувствовать себя не читателем, а экспериментатором. Знание, приобретенное таким способом, не стерлось бы так просто, как стираются наши знания. Я говорю честно! Едва ли кто-то с нашего курса может точно вспомнить что-нибудь из курсов, читавшихся нам на первом году обучения. В голове все затуманилось, некогда четкие очертания теорий и экспериментов расплылись. А с ОПП — совсем другое дело! Все, кто ходил на него\3\, помнят множество демонстрируемых нам иллюзий, синего дракончика, гориллу в кадре, исчезающие предметы на неподвижной картине и т.д. и т.п. Сдавая в этом семестре экзамен по психологии внимания, я скорее вспомню все это, чем критерии внимания по Вундту или Джемсу! Может быть, студенты — это те же дети, которым необходимы яркие, запоминающиеся картиночки и всякие интересные штучки…

А может быть, здесь просто очень важен принцип активности, выделенный в деятельностном подходе. Когда мы сами пытаемся быть консультантами, а потом смотрим наши попытки на кассете, то получается значительно продуктивнее, чем когда мы читаем в книге, что психолог должен быть безоценочным, etc, etc.

Я это все к тому, что ОПП, пожалуй, единственный предмет, где нам дана возможность исследовать, изучать что-то на практике! Исключение составляют лишь редкие семинарские занятия с талантливыми семинаристами, которые тоже заставляют нас шевелиться, вызывая к доске, демонстрируя на некоторых студентах всякие эффекты, играя в поучительные игры, показывая приборы и т.д. В общем, ОПП очень нам важен. Он работает! Надо увеличить количество часов в неделю; надо побольше материала изучать таким способом. Вот увидите, это будет результативно!» (прот. № 53 от 25.04.06).

 

_________ Сноска 3 ___________

3 Речь идет о демонстрационном практикуме, который кафедра общей психологии провела единственный раз с этими студентами во втором семестре первого курса.

_____________________________

 

В последнем фрагменте (очень эмоциональном) выражено явно позитивное отношение студентов к ОПП и ведущим его преподавателям:

 

«Р.S. А вообще спасибо за ОПП! Без него учеба была бы скучной! И на ОПП ощущается, что вы думаете, КАК их проводить и лучше организовать. Чувствуется, что для вас это так же важно, как и для нас!!!»

 

Интересно, что не менее положительно оценивают студенты 1-го и 2-го курсов физического факультета МГУ свой общий практикум, участвуя в опросе, проведенном в 2007 г. доцентом кафедры общей физики И.В. Митиным (2008): «Я в тихом томлении жду наступления праздника»; «Физфак без практики — не физфак. Практикум это здорово!»; «Придется немало потрудиться! Но это, наоборот, интересно, даже очень!»; «На физфаке учишься 13 раз в семестр — 1 в сессию и 12 перед каждым практикумом».

 

* * *

Приведенные здесь материалы опроса так же, как и результаты прежних опросов автора (2002—2006 гг.)\4\, показывают, что студенты в своих оценках и реакциях на актуальный процесс обучения на факультете психологии МГУ интуитивно хорошо соотносятся, если не сказать согласуются, с основополагающими принципами модели контекстного обучения А.А. Вербицкого. Более того, можно предположить, что они, поступив на наш факультет, ожидают найти там именно такую модель обучения. Поэтому многие негативные эффекты поведения и учебной деятельности наших студентов, которые мы часто объясняем (в утешение себе) тем, что «студент пошел не тот», могут оказаться на самом деле сигналами методологического «неблагополучия» в реализации образовательного процесса. В частности, следствием дисбаланса, дисгармонии в соотношении практикуемой до сих пор в отечественном высшем образовании (т.е. не только у нас на факультете), устаревшей, малоэффективной, затратной парадигмы традиционного обучения и значимых изменений как в требованиях времени, так и в психологии современных молодых людей — выпускников нашей школы и студентов наших вузов. Это-то, по-видимому, и составляет в настоящее время крайне важный предмет для серьезного размышления, анализа, наконец, системного профессионального изучения актуального процесса обучения в каждом вузе. Автор убеждена, что такой адресный научно-рефлексивный анализ с необходимостью должен предшествовать реальному реформированию системы вузовского образования.

___________ Сноска 4 ___________

4 Результаты этих опросов представлены в журнальных публикациях автора с 2004 по 2010 г. С ними можно ознакомиться на сайте факультета психологии МГУ: http://www.psy.msu.ru/science/public/index.html