Проблема психологической готовности студентов к профессиональной деятельности

Проблема формирования психологической готовности студента-психолога к успешной реализации своих возможностей, знаний, умений, интересов, потребностей с учетом потребностей современного общества и социально-экономических, технических и психологических запросов различных организаций в настоящее время приобрела особое значение. Динамичность инновационных процессов, расширение областей востребованности психологов в разных сферах труда, непредсказуемость вопросов и проблем, которые могут возникать неожиданно в процессе деятельности, жесткая регламентация времени на их исполнение, повышение требований к ответственности и эффективности практических рекомендаций затрудняют адаптацию молодых специалистов. В то же время развитие и расширение научной области психологического знания, необходимость ориентироваться не только в научно-психологической, но и в социальной, экономической, юридической, технической и другой профессионально специфической информации, осложняют освоение и интеграцию знаний, приобретенных в процессе обучения в вузе. В связи с вышеизложенным вопрос о создании психологических условий обеспечения студентов общей ориентировочной основой профессиональной деятельности является личностно и профессионально значимым.

Основным психологическим условием формирования осознанной, целенаправленной активной ориентировки в сложном, не всегда предсказуемом пространстве П.Я. Гальперин считал осмысленную предметную деятельность субъекта, так как именно в процессе ее исполнения формируется и ориентировочный образ конкретной профессиональной ситуации (Гальперин, 1976, с. 65), и сама ориентировочная деятельность как важнейший аппарат управления действиями субъекта на этапах планирования, исполнения и контроля (там же, с. 143). Образами П.Я. Гальперин называл «все психические отражения, в которых перед субъектом открываются предметы и отношения объективного мира. Образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться в нем» (там же, с. 32—33).

С позиций теории П.Я. Гальперина, формирование новых образов на основе уже имеющихся знаний и умений обеспечивается полной системой необходимых условий и поэтапной отработкой формируемых явлений. «Система средств и способов действия с объектами (в целях их познания, исследования, преобразования) может быть представлена в записи или изображении на карточке … если такая ориентировочная карточка используется для решения специально подобранных задач и согласно процедуре поэтапного формирования, то открывается путь усвоения ее содержания без предварительного заучивания» (там же, с. 33). При такой процедуре «происходит четкое разделение обеих функций образа: предъявления объекта действия и предъявления средств ориентации в этом объекте», и «ориентировочная деятельность выделяется как самостоятельный процесс, открывающий возможность целенаправленного управления разными предметными действиями» (там же, с. 34).

В представляемом здесь исследовании формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности осуществлялось в рамках субъектно-деятельностного подхода к развитию и формированию субъекта труда и концепции поэтапного формирования умственных действий. Психологическая готовность к профессиональной деятельности рассматривалась как сложное динамическое системное явление, социально и личностно значимое, интегрирующее осознание субъектом социальной ценности профессиональной деятельности, своих личностных качеств, представлений, знаний, умений и навыков, своих целей, интересов и профессиональных возможностей.

Организация и программа формирования психологической готовности

Цель практикума — формирование актуального представления о будущей профессиональной деятельности и осознание студентами своей психологической готовности к социально-профессиональной и личностной самореализации в профессии.

Формирование психологической готовности к профессиональной деятельности осуществлялось в условиях спецпрактикума по профессиографии, проводившегося со студентами 4-го курса д/о, специализирующимися на кафедре психологии труда и инженерной психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Было сделано предположение о том, что интроспективный психологический анализ исследовательской деятельности, выполненной на предыдущем курсе в рамках темы курсовой работы, позволит студентам более осознанно и ответственно переосмыслить свою готовность к будущей профессиональной деятельности.

Основной задачей практикума был интроспективный психологический анализ исследовательской деятельности, осуществленной каждым студентом при исполнении курсовой работы на 3-м курсе. Основанием для выбора данного объекта были следующие положения: 1) курсовые работы на 3-м курсе были направлены на решение социально значимых научно-практических задач, что требовало актуализации у студентов таких присущих субъекту труда качеств, как осознание обязательности выполнения задания, умение предвидеть и планировать работу, саморегуляция в социальной среде, самоконтроль и самооценка (Климов, 2003); 2) самостоятельный выбор темы курсовой, ее исполнение и отношение к исследованию отражали научные и профессиональные интересы каждого студента, его личностную направленность и ценность для него сделанной работы; 3) к 4-му курсу у студентов на основе полученных общетеоретических и психологических знаний уже сложилось индивидуальное представление о психологической науке; 4) положение, сформулированное П.Я. Гальпериным о направленности и особенностях отечественных научно-эмпирических исследований: о том, «…что конкретное содержание психики и психической деятельности есть производное индивидуального опыта, который предполагает определенную организацию самой деятельности и определенное использование орудий этой деятельности» (Гальперин, 2012, с. 13); 5) возможность научно-методического управления процессом формирования ориентировочной основы деятельности психолога в условиях спецпрактикума (Талызина, 1975).

Содержание программы формирования психологической готовности студентов раскрывало полную ориентировочную основу анализа научно-практической деятельности психолога. Структура программы включала четыре последовательно заданных этапа обучения, состоящих из конкретных заданий. На каждом этапе постепенно формировалась новая «картина» специфических особенностей деятельности психолога и новое осознание своих возможностей (Иванова, 2011). Выполнению заданий предшествовало изучение психологических условий допрофессионального развития познавательной деятельности (Иванова, 2012). В зависимости от особенностей формирования познавательной деятельности в допрофессиональный период, выявляющих взаимосвязи ценностно-смысловой, чувственно-эмоциональной, потребностно-мотивационной, операционально-ориентировочной, когнитивно-образной, коммуникативно-социальной, мотивационно-эмоциональной, регуляторно-волевой сфер психики, а также с учетом знаний студентов, их представлений о выбранной профессии и отношения к своему выбору применялись разные типы формирующего управления процессом профессиональной подготовки — регламентирующий и ориентирующий.

При регламентирующем типе управления студенты должны были проработать по программе практикума заданную научную литературу и представить результаты ее анализа в письменном виде. Только после обсуждения этой работы они могли применять усвоенные знания как теоретическую основу при анализе и описании своего исследования. При ориентирующем типе управления студенты самостоятельно строили интроспективный анализ своей профессиональной деятельности исходя из проработанных теоретических положений. В обоих случаях каждый этап выполненной работы сопровождался индивидуальным обсуждением в целях коррекции ошибок.

На первом этапе для формирования общего представления о современной методологии научно-практического исследования проводилось обсуждение основных принципов системного изучения профессиональной деятельности по ориентировочной схеме психологического анализа профессионального становления субъекта труда с учетом уже приобретенных студентами общетеоретических знаний. В ориентировочной схеме были выделены: а) основные субъектно-объектные взаимосвязи, обусловливающие потенциальные ресурсы психологической готовности человека к профессиональной деятельности, развивающиеся в допрофесиональный период жизнедеятельности (человек—мир); б) взаимосвязи, обусловливающие готовность к профессиональному самоопределению (человек—мир профессий); в) связи, обусловливающие взаимосоответствие человека и профессии (человек—профессия) и раскрывающие уровень его психологической готовности к профессиональной деятельности. Эта схема позволяла создать целостную картину психологических особенностей изучения профессиональной деятельности и сформировать общее представление об изучении деятельности специалиста (субъекта труда).

Строилась общая ориентировочная основа планирования деятельности психолога в реальных практических условиях. Приводились примеры диагностики причин успешности/неуспешности деятельности профессионалов; исследования профессиональных стрессов; построения обучающих программ; организации процесса профессиональной диагностики и др. Это позволяло студентам осмыслить значение и необходимость организации практического исследования с позиций современных научных знаний и раскрывало многообразие вариантов задач и стратегий их решения, а также экономичность организации будущей профессиональной деятельности. Результатом первого этапа являлось осознание социальной и научной значимости выбора проблемы исследования и переосмысление примененной стратегии исследования.

Для перехода к следующим этапам студенты должны были составить психологическое описание (по воспоминаниям) процесса исполнения курсовой работы и обосновать с социальной и научной точек зрения выбор ее проблемы, выдвижение гипотезы (оценить успешность ее подтверждения), подбор методического инструментария и организацию исследования. На следующих трех этапах осуществлялось формирование целостного представления о своей профессиональной деятельности, своих профессиональных возможностях с позиций субъектно-деятельностной концепции профессионального труда Е.А. Климова (Иванова, 2010).

На втором этапе сначала по литературным источникам изучались объективная составляющая профессии психолога-исследователя и ее субъективное восприятие специалистом; рассматривалась структура трудового поста как одна из форм существования профессии. Затем на основе полученных из литературы знаний студенты описывали объект своего труда, цели работы (с научно-практической и личностной позиций), предмет и отношение к нему, средства его изучения, задачи и обеспечивающие их решение действия, межличностные взаимосвязи и их значимость для работы. В результате формировался образ объекта труда. Данный этап завершался описанием функций, задач, действий и правил их исполнения, а также объективных сложностей, возникающих в процессе исследовательской деятельности.

Второй этап работы оказался с психологической точки зрения наиболее сложным, так как для того, чтобы обоснованно выделить основные объективные характеристики исследовательской деятельности, требовалось осознать смысл детального изучения теоретического материала. Возникали сложности и при интерпретации субъективного смысла целей, правил и норм деятельности. Но именно здесь начинали формироваться такие психологические признаки субъекта труда, как «сознание обязательности достижения заданного результата труда», «ориентировка в межлюдских производственных отношениях», осознание значимости навыков научного анализа при решении практических задач (Климов, 2004).

На третьем этапе анализ учебной литературы был направлен на познание психологических основ субъекта труда и характеристик профессионализма в целях осмысления и самооценки своих профессиональных возможностей (Климов, 2003, 2004). Изучались психологические характеристики различных типов профессиональных деятельностей, признаки поведения субъекта труда, психические регуляторы активности человека и их признаки, показатели, по которым можно изучать отношение человека к профессии, и структура профессионализма. На основе этих материалов проводился психологический анализ собственной исследовательской деятельности, раскрывающий сложившиеся в процессе исполнения курсовой работы субъектно-объектные взаимосвязи, и самостоятельно строился опросник (на основе ранее проанализированных данных) для самооценки личностных и профессиональных качеств, характеризующих профессиональную готовность к деятельности психолога-практика. В конце третьего этапа в ответах на самостоятельно сформулированные вопросы студенты оценивали свои профессионально значимые качества и возможности, а также осознавали необходимость развития тех качеств, которые еще были недостаточно сформированы. На этом этапе проявился интерес студента к себе как к субъекту труда. Особенно явно это раскрылось при описании субъективных сложностей, затруднявших исполнение курсовой работы, и др. (Иванова, 2011). Здесь уже начал приобретаться ценностно-мотивационный и рефлексивный опыт, совершенствоваться операциональный и коммуникативный опыт, а также опыт привычной активизации (Осницкий, 2010). Студенты вспоминали целый ряд приемов, самостоятельно придуманных для более успешного выполнения исследования. Процесс обсуждения работы стал более профессиональным.

На четвертом (завершающем) этапе на основе самостоятельно проведенного психологического анализа собственной исследовательской деятельности каждый студент составлял операциональную гипотетическую психологическую модель деятельности психолога и описательную характеристику образа будущего профессионала (Иванова, 2011). В результате достаточно подробно раскрывались субъектно-объектные взаимосвязи психолога и объективной реальности, сложности профессиональной деятельности, приемы преодоления организационных и личностных проблем. Наряду с уже известными профессионально важными качествами психолога студенты выделили такие качества, как широкий кругозор и ориентация в различных областях знаний, активная целенаправленная наблюдательность, постоянный поиск новых источников знаний и осознание своих возможностей в различных профессиональных ситуациях, нестандартное творческое мышление, стремление постоянно познавать, развиваться и учиться. Многие обратили внимание на необходимость владения навыками устной и письменной речи, систематизацию излагаемой информации и умение ее объяснять, а также и на роль внешнего вида психолога.

В целом обеспечение студентов полной ориентировочной основой построения и проведения интроспективного психологического анализа собственной исследовательской деятельности позволило каждому построить и научно обоснованно описать индивидуальное представление образа будущего профессионала. У большинства студентов произошло осознание сложности, ответственности, социальной и гуманистической направленности деятельности психолога, осознание своих профессиональных возможностей и необходимость их постоянного развития, а также и переосмысления будущей профессиональной деятельности.