Юбилей великого ученого всегда становится поводом как для оценки (или переоценки) вклада, внесенного им в науку, так и для перспективного анализа возможностей и направления дальнейшего академического и научно-прикладного движения. Не секрет, что в отечественной и мировой психолого-педагогической литературе встречались да и встречаются диаметрально противоположные оценки концепции П.Я. Гальперина, ее значимости для понимания фундаментальных закономерностей душевной жизни человека и перспектив ее развития. Имеет место и ряд умеренных позиций, промежуточных между позициями активных защитников и не менее активных оппонентов. В настоящей публикации я не ставлю перед собой задачу анализа правомерности или неправомерности той или иной высказываемой позиции (это очень объемная задача, предполагающая совсем иной академический формат). Отмечу лишь, что во многом разноголосица мнений связана с разночтениями, касающимися того, что понимается под «концепцией (теорией, системой) П.Я. Гальперина». Именно поэтому в первую очередь представляется целесообразным затронуть теоретико-методологические вопросы, касающиеся статуса психологической концепции П.Я. Гальперина, рассмотрев те ее аспекты, учет которых представляется необходимым для качественной и продуктивной дальнейшей работы.

Прежде всего, необходимо четко различить общепсихологическую концепцию («систему психологии») П.Я. Гальперина и получившую наибольшую мировую известность теорию поэтапного (планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий (ТПФУД) в собственном (узком) смысле слова. Система психологических взглядов П.Я. Гальперина на происхождение, функции, формирование и развитие конкретных форм и видов психической деятельности человека состоит из четырех взаимосвязанных частей: (1) учения об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики и предмете психологии; (2) учения об эволюции человеческой психики, фило-, антропо- и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса; (3) учения о формировании умственной деятельности человека; (4) учения о видах и формах психической (ориентировочной) деятельности (Гальперин, 2002). П.Я. Гальперин поднимает и рассматривает широчайший спектр общепсихологических вопросов. Решение некоторых из них дается в ТПФУД, другие же — например, вопросы о конкретных закономерностях прижизненного формирования психологических структур у животных или о распространении на некогнитивные виды и формы психической (ориентировочной) деятельности закономерностей, найденных при изучении становления различных форм познавательных действий, — еще ждут своего решения.

ТПФУД представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связанных с появлением у человека новых образов, действий и понятий. Методологически данная теория представляет собой принципиальное понимание пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта; гносеологически — наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических закономерностей процесса интеориоризации; операционально-технически — полную систему психологических условий, обеспечивающих приобретение становящимся действием заранее намеченных (экспериментатором, педагогом и т.д.) общественно ценных свойств (Подольский, 2002).

Можно выделить, по меньшей мере, три основных направления применения порожденного П.Я. Гальпериным знания.

1. Использование метода планомерно-поэтапного формирования в целях исследования становления и развития психической деятельности человека

Метод планомерно-поэтапного формирования (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумками) становится «пробным камнем», на котором могут быть проверены на действенность и операционализируемость различные теоретико-психологические представления о происхождении, строении и функционировании тех или иных фрагментов психической (прежде всего, познавательной) деятельности. В большинстве своих работ П.Я. Гальперин противопоставляет именно исследовательские стратегии — констатирующую («срезовую») и активно формирующую. При этом с помощью последней стратегии получают рациональное и операционализированное истолкование психологические явления, наиболее закрытые для объективного психологического анализа («чистая мысль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении как самой психической деятельности, так и ее субъекта), даются принципиально новые трактовки таких классических психологических проблем, как соотношение обучения и развития, условия формирования творческого мышления и др. При этом демонстрируется как сам способ («технология») научно-психологической работы, так и достигаемые результаты. Разумеется, формирование конкретного умственного или перцептивного действия с жестко очерченным предметным содержанием предполагает знание существенно иного порядка, нежели, скажем, реализация аналогичной процедуры по отношению к действию, лежащему в основе решения творческой интеллектуальной задачи. Но ведь и в последнем случае испытуемый должен ориентироваться в ситуации эксперимента, так или иначе строить схему и план своего действия с предлагаемым материалом, в той или иной мере использовать прошлый опыт и способ, которые явно или скрыто содержатся в экспериментальной ситуации. Все эти обстоятельства, бесспорно, имеют место в каждом случае, варьируется лишь мера их осознания экспериментатором и степень регистрируемости в эксперименте. Нетрудно предположить, что полнота и упорядоченность (систематичность) их учета психологом и будет отражать адекватность получаемого в исследовании знания. Но именно на это и нацелена стратегия планомерно-поэтапного формирования.

Рассматривая данное направление применения идей и положений гальперинской психологической системы, чрезвычайно важно отдавать себе отчет в следующем: что именно имеется в распоряжении современного исследователя? Имеет ли он дело с общеконцептуальной прорывной идеей, правда, не нашедшей пока своего экспериментального подтверждения? Или же речь идет о научных представлениях, уже прошедших экспериментальную проверку или даже реализованных в прикладных разработках.

2. Применение положений теории планомерно-поэтапного формирования в практике обучения

За почти шестидесятилетнюю историю существования гальперинского подхода в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры о его практических возможностях, прежде всего в области обучения. Ключ к решению этого вопроса — правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» ее главного объекта — формирования умственных действий и понятий — на основную цель практически любого обучения, рассматриваемая концепция не является (и никогда не была) теорией и уж тем более технологией обучения. В работах Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, Н.Н. Нечаева, А.И. Подольского и др. описаны те дополнительные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания, составляющего ядро теории П.Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения — усвоения реального содержания, осуществляемого во взаимодействии реального педагога и реальных учеников в реальных обстоятельствах. Более того, как неоднократно подчеркивал П.Я. Гальперин и как было показано в экспериментах последних десятилетий, фрагменты процедуры планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главное условие эффективного практического применения положений концепции — не стремление к буквальному воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации (обучения, информационного поиска, взаимодействия и т.п.). В случае реализации этого требования практическое применение теории П.Я. Гальперина действительно дает высокие результаты, что неоднократно было продемонстрировано по отношению к сферам общего, высшего, профессионального, специального образования. В нашем распоряжении имеется значительное количество данных, позволяющих однозначно говорить о том, что неразделение номотетического и эмпирического (по П.Я. Гальперину) представлений о планомерно-поэтапном формировании, абсолютизация одной из ряда потенциально возможных процедур без предварительного психологического анализа тех «работ», которые должен выполнить конкретный субъект для систематического и планомерного овладения намеченным действием, существенно ограничивают практические возможности теории планомерного формирования, снижают ее объяснительный потенциал.

Сейчас перед квалифицированным применением гальперинской теории стоят новые вызовы: еще никогда ранее так остро не ставился вопрос о необходимости практической, жизненной ориентации знаний, получаемых в ходе обучения школьником, студентом, взрослым специалистом, проходящим повышение квалификации. Новые образовательные стандарты, широкомасштабно вводимые в систему высшего образования, в качестве альтернативы прежним целевым установкам формулируют требование формирования сложной системы компетенций. Фактически речь идет о таком проектировании и осуществлении учебного процесса, в результате которого учащийся не только ясно представлял бы себе возможности и пути реально-жизненного (причем, не только узкопрофессионального) применения усваиваемых в процессе обучения знаний, но и приобрел бы установку на постоянное обновление своей компетентности, на саморазвитие. Нетрудно понять, что во многом речь идет о перефразированных целевых установках, реализуемых при практическом применении гальперинского подхода. Еще более прямо и недвусмысленно указывается на возможность и необходимость практического применения идей, составляющих сердцевину ТПФУД, в научной базе новых стандартов школьного обучения. В разработке этой базы приняли самое активное участие ученики и последователи П.Я. Гальперина, в том числе и некоторые авторы этого выпуска (О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина).

3. Теоретически описываемый и реально осуществляемый процесс планомерно-поэтапного формирования как психологическая реальность

Этот аспект применения теории П.Я. Гальперина обсудим несколько более подробно и в первую очередь остановимся на вопросе о соотношении целенаправленных, дозированных и контролируемых экспериментатором воздействий, с одной стороны, и характерис­тик становления познавательной деятельности субъекта, динами­ки ее функционального развития, с другой. Выделив ряд направлений, по которым происходит становление конкретных умственных действий (перенос в идеальный план, обобщение, сокращение и др.), П.Я. Гальперин построил содержательную модель функционально-генети­ческого процесса и указал основной путь его исследования — планомерное формирование действий с заданными показателями. При этом расхождение предполагаемого эксперимента­тором и реального хода становления познавательного действия является побудителем углубления разработок, ведущихся с исполь­зованием стратегии планомерно-поэтапного формирования.

3.1. 

Много лет назад Н.Н. Нечаев (1975) образно назвал инструмент, использование которого может позволить исследователю постоянно держать под контролем характер связи между системой условий, априорно описанных и сконструированных им на основе исходной теоретической модели, и реальными экспериментальными условиями, «управлением процессом управляемого формирования» и добавил этот важнейший момент к описанному П.Я. Гальпериным процессу управления формированием познавательными действиями. Понятно, что эта связь будет находиться в прямой зависимости от полноты (всег­да относительной) исходной модели, глубины отражения ею психо­логических механизмов, лежащих за приобретением становящимся познавательным действием своих характеристик. Учитывая же, что в качестве таких механизмов выступают особенности регулирующей и управляющей ориентировочной части этого действия, мы можем сказать, что путь к более полному изучению закономерностей становления познавательных действий идет через сопоставление теоретически предполагаемых и реальных механизмов ориентировки формируемой познавательной деятельности, гипотетичес­ких и реальных условий срабатывания этих механизмов.

Анализ фундаментальных работ П.Я. Гальперина и исследова­ний, выполненных в русле ТПФУД, поз­волил нам разделить общетеоретические и конкретно-теоретичес­кие представления о содержании ориентировки. В первом случае это представления о жизненной роли ориентировочной деятельнос­ти, отображающие практически все уровни, формы и виды сущест­вования человеческой психики. Во втором случае речь идет о со­держании конкретных гипотез по поводу состава ориентировочной части фор­мируемого познавательного действия, схемы полной ориентировоч­ной основы действия (ООД). При целенаправленной организации эта схе­ма обычно включает в себя достаточно подробный пооперационный план выполнения осваиваемого действия в удобной для использо­вания форме и, в случае необходимости, указания на характер и порядок использования соответствующих вспомогательных средств, схем, эталонов, формул и т.д. В соответствии с этим в большинстве работ, направленных на построение определенных познавательных действий, конкретные гипотезы включают в себя описание пред­метного содержания действия, последовательности операций, по­этапный перенос которых в идеальный план вкупе с прочими моди­фикациями действия, предписываемыми ТПФУД, должен привести к образованию действия, об­раза или понятия с заданными свойствами.

Здесь возникает интересная дилемма, многократно составлявшая предмет дружеских споров автора этой статьи со многими видными отечественными и зарубежными учеными, как ныне живущими (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Э. Джафаров, А.Г. Логвиненко, В.Ф. Петренко, Е.В. Субботский, Я. Хаутамяки, П. Хейманс и др.), так и ушедшими от нас (Л.А. Венгер, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, О.К. Тихомиров, М.С. Шехтер и др.). С одной стороны, сужение исходных общетеоретических пред­ставлений о содержании ориентировочной деятельности, ориенти­ровочной части, ООД может породить опасения касательно затруднений психологически полноценного моделирования с помощью процедуры планомерно-поэтапного формирования всей совокупности механизмов, ответственных за порождение, становление и функционирование действия и не сводимых к одним лишь механизмам осуществления действия. С другой стороны, во мно­гих теоретических, экспериментальных и практических работах, выполненных в русле гальперинского подхода, убедительно показана возможность планомерного формирования разных видов познавательных действий у детей и взрослых, прослежены особенности различных составляющих этого процесса. Полученные результаты (сокращение времени формирования при значительном повышении качества его результата — отдельного познавательного действия и соответствующего ему образа или по­нятия) не оставляют сомнений в том, что конкретный инструмен­тарий, который используется в работах, выполняемых в русле ТПФУД, обеспечивает целенаправленное, планомерное формирование познавательных действий с заданными свойствами. Это дает основания для предположения о том, что при исследовании функционального генезиса мы можем абстрагиро­ваться от тех ориентировочных (регулирующих) компонентов, ко­торые непосредственно не связаны с осуществлением становящего­ся познавательного действия и не отражаются обычно в конкрет­ных гипотезах о механизмах становления познавательных действий.

Однако подобное предположение слишком явно упрощает наши общепсихологические представления, заключающиеся в том, что пси­хологически полноценная расшифровка механизмов осуществления человеческой деятельности должна учитывать максимально возмож­ное количество уровней такой регуляции, рассмотренных в их взаимосвязи. Но проблема не сводится только к такой трактовке вопроса. Другой вопрос: можно ли (и если можно, то в какой степени) отвлечься от учета этих механизмов при анали­зе осуществления не столько уже сформированных фрагментов по­знавательной деятельности, сколько самого процесса их форми­рования? Понятно, что получение того или иного ответа на данный вопрос имеет ключевое значение для определения возможностей и ограничений применения данного подхода.

Проводившиеся нами и нашими сотрудниками (Ф. Бунде, Ф.А. Докшукина, Е.И. Захарова, А.В. Иванисенко, Н.П. Карпенко, Т.Н. Клюева, Р.О. Орестов, Т.А. Подольская, Н.Ю. Тумашкова, З. Фишер, Ю.И. Фролов, Т. Хаккараинен и др.) лабораторные и прикладные исследования привели нас к заключению, что наиболее полное воссоздание функционально-генетического процесса становится реально достижимым тогда, когда в психологичес­кую модель этого процесса закладываются представления о гене­зисе многокомпонентной структуры ориентировки становящегося познавательного действия. Критерий этого — достижение исследуемым действием установленных показателей (предметных, функционально-психологических, динамических) при минимизации расхождения теоретически предполагаемых и реальных эксперимен­тальных условий. Нормативно заданное содержание может быть при­своено субъектом, стать психологически действенным, ориентиру­ющим, если в ходе функционально-генетического процесса субъект овладевает не только свободным выделением новых для себя отношений в объекте и соответствующими способами действования, но и столь же свободным соотнесением в значимом для него смысловом поле этих отношений и способов с их местом и ролью в осущест­влении цели действия.

3.2. 

Наиболее сложным, но, в то же время, и очень перспектив­ным представляется изучение воп­роса о соотношении предметной (объектной) и психологической (субъектной) иерархии в описании генезиса познавательного дей­ствия. В ходе обсуждения выдвинутой нами четверть века назад модели иерархической структуры ориентировки нам пришлось столкнуться со следующим соображением: в рамках теории П.Я. Гальперина уже созданы описания иерархической структуры познавательной ориентировки человека, например, развиваемые З.А. Решетовой (1985) представления о «системном типе» ориентировки; нужны ли еще какие-то дополнительные построения, не искусствен­ны ли они?

Ответ на этот вопрос заключается в том, что сколь угодно детальные и утонченные описания структуры ориентировки, ограниченные представлением лишь объекта и способов действования с ним, оставляют в стороне субъектную составляющую ориентировки, учет которой необходим не только с точки зрения теоретических требований полноты и целостности понимания психологической структуры чело­веческой деятельности, но и чисто практически: становящееся познавательное действие может не приобрести своих сущностных характеристик в тех случаях, когда ориентировка субъекта не имеет адекватных исполнительскому содержанию смысловых и целе­вых компонентов. Продуктивный подход, предложенный З.А. Решетовой, позволяет решить ряд психолого-педагогических вопросов, связанных с практическим формированием некоторых видов деятель­ности профессионального типа. Однако его трудно распространить на те случаи становления познавательных действий, в которых либо объекты не могут быть описаны в системных терминах, в силу недостаточной проработанности соответствующего предметного содержания, либо испытуемые (скажем, дети младших возрастов) не готовы к подоб­ному способу анализа.

Мы полагаем, что принятие объектного содержания формиру­емого познавательного действия в качестве единственно возмож­ного основания для его обобщения имеет существенные ограниче­ния по той простой причине, что это предполагало бы априорную заданность зоны применения данного действия и его структурно-содержательную неизменность. Конечно, очень часто к формирова­нию познавательных действий предъявляются именно такие требо­вания. Часто, но не всегда. При этом подчеркнем, что демонстрацию возможностей, а в некоторых случаях преимуществ обобщения познавательных действий по смысловым, субъект­ным основаниям вовсе не следует рассматривать как некоторое противопоставление линии, нацеленной на исследование возмож­ностей того или иного способа иерархического (в том числе, сис­темного) представления объектного содержания действия. Мы счи­таем, что сегодня психологически полноценное описание плано­мерного формирования познавательного компонента более или ме­нее сложной реальной деятельности уже невозможно без учета синтеза двунаправленного функционально-генетического процесса — по объект­ной и по субъектной оси. Одно без другого — это абстракция, ра­но или поздно выявляющая свою ограниченность. Иерархия субъек­тных задач создает определенную форму (структуру), которая на­полняется (и тем самым реализуется) так или иначе отображенной объективной иерархией. Мы отчетливо осознаем острейшую необходимость построения адекватных гетерархических моделей генези­са познавательных компонентов реальной деятельности, без чего — и в этом мы убеждены — подлинная планомерность ее формирова­ния (как с исследовательскими, так и с практическими целями) достигнута быть не может. Сегодня мы не располагаем полностью удовлетворяющим нас обобщенным способом построения такой гетерархической моде­ли. Укажем лишь, что в тех случаях (большей частью носивших практический характер), когда мы сталкивались с задачей формирования фрагментов реальной человеческой деятельности (в основном, профессиональной), подобная задача могла быть успешно решена только при условии совокупного учета закономерностей как объектной иерархии (отражающей системно-технологическое описание), так и иерархии субъектных задач. Синтез этих двух линий обеспечивался выделением субъектной иерархии в качестве стержня, на который как бы «на­низывалось», многократно дробясь и разветвляясь, содержание объектной иерархии. Практически это осуществлялось за счет создания трех групп учебных материалов (схем, наборов учетно-тренировочных и контрольных задач и т.п.), отличавшихся друг от друга базовой задачей, осваивающейся обучаемыми примени­тельно ко всему многообразию объектной иерархии: 1) определе­ние смысла и предназначения собственной деятельности в данных условиях, зоны личной компетентности и ответственности; 2) вы­бор способов изменения режимов функционирования технической системы; 3) определение и реализация конкретного пути осущест­вления выбранного способа (Психология…, 1990; Podolskiy, 2010).

3.3. 

Создавая теорию и особенно разраба­тывая метод планомерного формирования, П.Я. Гальперин вполне оправданно абстрагировался от ряда психологических характерис­тик человеческого действия. Это позволило ему создать стройное теоретическое построение и отработать наиболее эффективный на сегодняшний день метод психологического исследования формиро­вания умственной (шире — познавательной) деятельности. В нас­тоящее время и с теоретической, и с экспериментальной, и с прикладной стороны ощущается потребность в осуществлении сле­дующего шага в развитии научной мысли — построении такой пси­хологической модели процесса формирования конкретного познавательного действия, которая включала бы в себя описание отражения субъектом максимально полной совокупности как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений, имплицитно содержащихся в си­туации планомерного формирования. Чем полнее и многослойнее будут наши представления, входящие в эту модель, тем более ин­тенсивным и продуктивным будет наше движение от потенциальных к реальным объяснительным и практическим возможностям метода планомерного формирования.

Здесь предстоит работа на всех «этажах» теории, в том числе и в отношении явлений, не подвергавшихся прежде анализу в терминах планомерного формирования. Так, нам представляется продуктивным рассмотрение категории «свойства (параметры) дей­ствия» не только как некоторой характеристики объективного со­стояния данного действия, но и со стороны их представленности в сознании субъекта. Например, параметр «уровень осуществления действия» — это не только указание на то, как (с опорой на внешние сред­ства, речь или без такой опоры) может осуществляться дейст­вие. Он имманентно содержит в себе и указание на ту или иную социальную значимость этого свойства: действие, выполняемое с опорой на извне заданный план, будет иметь общественную оцен­ку, резко отличающуюся от оценки действия с тем же содержани­ем, но выполняемого без такого внешнего опосредствования. Разу­меется, ось «внутреннее—внешнее» («материальное/материализованное—иде­альное») не тождественна противопоставлению «плохое—хорошее». В целом ряде случаев более высокую социальную значимость бу­дет иметь как раз не идеальное, а материализованное осуществ­ление действия (например, осуществление регламен­тированных профессиональных действий в экстремальной обстановке). Подобным образом можно рассмотреть и другие свойства дей­ствия, как первичные, так и вторичные. Ясно, насколько сложнее должна стать психологическая модель, учитывающая не только це­ленаправленное движение становящегося действия к намеченным показателям, но и субъективное преломление испытуемым как этих показателей в их социальном и личностном значении, так и само­го генетического процесса.

В перспективе развернутый анализ подобного типа может быть проведен в отношении всех составляющих систем планомерно­го формирования. Так, для подсистемы формирования полной ООД это рассмотрение всей иерархической структуры ориентировки; для подсистемы интериоризации (перево­да действия в идеальный план) — необходимый учет нелиней­ных изменений психологически разнородных, хотя и взаимосвязан­ных компонентов структуры регуляции действия. Тенденция к сближению субъектных и объектных характерис­тик человеческой психики, мотивационного и познавательного ее компонентов весьма характерна для многих направлений современ­ной психологии. Однако подлинно содержательное решение этого вопроса может быть, достигнуто только на определенной методоло­гической основе. «То, что было разъединено с самого начала, далее не соединимо иначе как внешним образом, голое же декла­рирование их (познания и отношения, объективного и субъектив­ного содержания. — А.П.) единства, как и всякое вообще голое декларирование, на деле ничего, разумеется, не меняет» (Леонтьев, 1975, с. 284—285). То есть общие методологические требо­вания к целостному, системному рассмотрению указанных аспек­тов психической деятельности человека намечены, дело за конкретны­ми теоретическими и экспериментальными разработками, которые могли бы реально показать психологическую целостность генезиса составляющих человеческого поз­нания, противоречивое единство его объективного и субъективного содержания.

* * *

В настоящей публикации затронуты лишь некоторые из множества интереснейших вопросов, открывающих заманчивые перспективы дальнейшей разработки концепции П.Я. Гальперина в самых разных направлениях. Вне нашего рассмотрения остались не менее важные проблемы, частично подвергшиеся теоретическому и экспериментальному исследованию, но во многом нуждающиеся в более глубокой проработке, — например, закономерности формирования сложной, полифункциональной системы ориентировки познавательного дей­ствия. Предположение о том, что все компоненты ориентировочной части действия формируются по тем же законам, что и исполнительная ориентировка, хотя и может предварительно быть принято в качестве аксиомы, все же нуждается в специаль­ном экспериментальном изучении. Мы по-прежнему считаем, что наиболее реальным путем приближения мето­дик планомерного формирования к задачам целенаправленного воссоздания фрагментов реальной познавательной деятельности человека должна стать опора на представления о нелинейном, «пространственном» варианте планомерно-поэтапного формирования, когда становящийся познавательный акт описывается как законо­мерный интегративный итог изменений сразу по нескольким, психологически разнородным, но функционально взаимосвязанным между собой лини­ям.