Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе

Аннотация

В статье обсуждается теоретико-методологическая основа Программы развития универсальных учебных действий как психолого-педагогической составляющей проекта федерального государственного стандарта общего образования для старшей ступени – учение о психологическом возрасте (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) и концепция развивающего обучения, созданная в деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Выделены основные виды универсальных учебных действий, определены их характеристики и критерии сформированности для старшего подросткового и юношеского возраста.

Задачи совершенствования систе­мы общего образования составляют приоритетное направление социо­культурной модернизации общества. Разработка и внедрение стандартов общего образования второго поколе­ния, призванных повысить развиваю­щий потенциал школьного образова­ния в качестве ключевого компонента включает разработку Программы раз­вития универсальных учебных дей­ствий, разработанной на основе сис­темно-деятельностного подхода.

Универсальные учебные действия, составляя инвариантную основу обра­зовательного и воспитательного про­цесса, создают возможность самосто­ятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на основе формирования компетенции умения учиться.

Инновационной идеей, определив­шей новый взгляд на стратегию разви­тия образовательной системы, стало положение о социальном конструиро­вании. Опора на идеи неклассической методологии культурно-деятельност­ной психологии и методологии соци­ального конструирования реальности позволили разработать ряд идеологи­ческих конструктов, определяющих развитие российской системы образо­вания как социальной практики:

• «практическая психология образо­вания» как установка на понимание и поддержку ценности индивиду­ального развития каждого ученика;

• «вариативное образование» как установка на конструирование об­разования, обеспечивающее рост разнообразия и компетентный вы­бор индивидуальных образователь­ных траекторий каждого человека;

• «толерантность» как цивилизацион­ная норма, обеспечивающая устой­чивое развитие человека и соци­альных групп в мире разнообразия.

Интегрирующая идея о необходи­мости социокультурной модерниза­ции образования выражает общую установку на конструирование образо­вания как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества как «общества разнообра­зия» и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире (Ас­молов А.Г., 2008).

Стратегия социального конструи­рования образования задает вектор целенаправленной модернизации си­стемы образования, в которой Про­грамма развития и формирования универсальных учебных действий вы­ступает как психологическая состав­ляющая модернизации образователь­ной системы. На смену парадигме «знаний — умений — навыков» прихо­дит признание основной ценностью образования становление и развитие личности в ее индивидуальности, уникальности, неповторимости,

Проектирование в образовании является перспективным направлени­ем разработки нового содержания и технологий образования, определяю­щих пути и способы достижения соци­ально желаемого уровня личностного и познавательного развития учащихся на каждом из возрастных этапов (Асмолов А.Г., Слободчиков В.И., Рубцов В.В., Громыко Ю.В., Щедровицкий Г.П.). Возрастная сообразность образователь­ных программ соответственно моделям возрастного нормативного подхода яв­ляется основополагающим принципом разработки Программы УУД.

Новые перспективы для оптимиза­ции образования открывают иннова­ционные подходы, декларирующие развитие личности как ключевую цель образовательного процесса: личност­но-ориентированный, компетентностный, развивающий, системно-деятельностный подходы.

В 2006 году группой разработчиков под руководством А.Г. Асмолова в ходе реализации проекта «Программа раз­вития универсальных учебных дей­ствий» была создана методология и модель Программы развития универ­сальных учебных действий. На основе разработанной методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика психологического содержания уни­версальных учебных действий и способов их формирования в образова­тельном процессе. Критериями диф­ференциации видов универсальных учебных действий стали: функции, структура и форма, особенности гене­зиса, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных дей­ствий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нрав­ственно-этического оценивания), ре­гулятивные (целеобразование, плани­рование, контроль, коррекция, оцен­ка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково­символические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Были определены общие критерии и способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся. Выделение условий разви­тия универсальных учебных действий в образовательном процессе позволи­ло сформулировать общие рекоменда­ции по формированию универсальных учебных действий в ходе образователь­ного процесса с учетом специфики учебных предметов. Создание мето­дологии позволило перейти к разработ­ке Программы развития универсаль­ных учебных действий для начального (Асмолов А.Г. и др., 2008) и основного (Асмолов А.Г. и др., 2010) общего школьного образования. В настоящей статье представлены основные поло­жения программы развития УУД на старшей ступени общего образования с учетом специфики юношеского воз­раста.

Теоретико-методологической ос­новой разработки Программы разви­тия универсальных учебных действий для ступени полного общего образова­ния в рамках создания государствен­ных стандартов общего образования второго поколения стал культурно­исторический системно-деятельност­ный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С. Выгот­ского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальпери­на, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Принцип природо- и возрастно-сообразности обучения теорети­чески обоснован и нашел отражение в двух ключевых теориях: в учении о структуре и динамике психологичес­кого возраста (Л.С. Выготский) и в те­ории периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особен­ности развития личности и познания (Д.Б. Эльконин). Программа развития универсальных учебных действий по­зволяет выделить основные результа­ты обучения и воспитания, определив их в терминах универсальных учебных действий, основываясь на содержании психологических новообразований подросткового и юношеского возрас­та. Универсальные учебные действия обеспечивают широкие возможности овладения учащимися знаниями, уме­ниями, навыками, формирования важнейших личностных компетен­ций, способности и готовности к познанию и освоению мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Культурно-исторический систем­но-деятельностный подход (Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин) рассматривает основные психологические законо­мерности процесса обучения и струк­туру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Исходным поло­жением становится тезис об интериоризации как механизме порождения психологических способностей чело­века путем преобразования внешней предметной деятельности во внутрен­нюю психическую деятельность. Соот­ветственно, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. Деятельностный подход к проблеме обучения состоит в утверж­дении, что главным условием усвоения учащимися духовной культуры челове­чества является формирование дей­ствий, составляющих его основу, дей­ствий, которые должны активно стро­иться у ребенка социальным взрослым как носителем социокультурного опы­та (Эльконин Д.Б., 1989; Давыдов В.В., 1986). Основополагающими положе­ниями концепции являются следую­щие тезисы:

• обучение осуществляет свою веду­щую роль через теоретическое со­держание усваиваемых знаний;

• основным принципом построения обучения является восхождение от абстрактного к конкретному, в ко­торым используются содержатель­ные абстракции, обобщения и теоретические понятия;

• неразрывная связь знаний и дей­ствий находит отражение в том, что знание порождается в действии, являясь его результатом, и высту­пает ориентировочной основой осуществления действия в новой проблемной ситуации;

• обучение в школе должно быть по­строено таким образом, чтобы в процессе учебной деятельности в сжатой и сокращенной форме был воспроизведен исторический про­цесс рождения и развития знаний.

В трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдо­ва обосновано, что содержание обра­зования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретический. Обучение осуществ­ляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего, через содер­жание усваиваемых знаний (Выготс­кий Л.С., 1996). Усвоение системы на­учных понятий, определяющих разви­тие теоретического мышления и становление осознанности и произ­вольности высших форм познаватель­ной деятельности учащихся, осуще­ствляется посредством усвоения сис­темы универсальных (обобщенных) метапредметных учебных действий.

Решающим условием организации развивающего обучения в деятельно­стном подходе выступает совместная учебная деятельность. Под совмест­ной деятельностью понимается осо­бый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между учителем и учениками, обеспе­чивающий перестройку всех компо­нентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирова­ния саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяю­щихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения. Совместная учебная деятельность воз­никает как особая общность в процес­се учения. Перестройка ее форм на разных этапах усвоения образует дви­жение от зарождения общности смыс­лов, целей и способов деятельности к развитию единого смыслового поля, в котором начинает дифференциро­ваться, оформляться новая социально обусловленная индивидуальная форма саморегуляции деятельности. Совмес­тная учебная деятельность создает смысло-мотивирующую основу пере­хода учащегося от практического к по­знавательному отношению к миру, яв­ляется основой становления осознан­ной саморегуляции и субъектности деятельности. Анализ различных мо­делей организации совместной учеб­ной деятельности показывает, что наи­высшей продуктивностью обладают формы совместной деятельности, в которых усвоение знаний предполага­ет организацию процесса совместного решения творческих задач. Такую фор­му организации учения часто называ­ют ситуацией совместной продуктив­ной творческой деятельности как про­тивоположности репродуктивной адаптивной деятельности (В.Я. Ляудис). Решение творческих задач с са­мого начала обучения образует объек­тивную основу сотрудничества всех участников, не владеющих еще воз­можностями самостоятельного реше­ния, инициируя мотив творческого достижения. Организация совместной продуктивной деятельности поддер­живает и перестраивает на протяже­нии всего обучения мотивацию со­трудничества и межличностных взаи­модействий. Организация целостной учебной ситуации совместной деятельности предполагает учет принци­па смысловой преемственности в орга­низации учения и ведущую роль смыслополагания и целеобразования; принципа адекватности форм совме­стной деятельности учителя с учени­ками и форм сотрудничества учащих­ся уровням освоения предметного со­держания деятельности и уровням саморегуляции всех функциональных компонентов учебной деятельности. Это требует коренной перестройки позиции учителя и учащихся на разных этапах их учебного сотрудничества и изменение характера соотношения коммуникативных и познавательных целей в структуре учения.

Новое понимание закономернос­тей психического развития человека, роли и значения обучения для разви­тия позволило методологически и те­оретически обосновать положение о том, что целенаправленное формиро­вание универсальных учебных дей­ствий как универсальных способов познания и освоения мира составляет магистральный путь совершенствова­ния образовательного процесса.

При определении состава и функ­ций УУД для ступени полного общего образования мы исходили из возраст­ных психологических особенностей учащихся, факторов и условий их раз­вития, изученных в работах Л.С. Выгот­ского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Д.И. Фельдштейна, В.В. Рубцова, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л.И. Божо­вич, А.К. Марковой, Я.А. Пономарева, А.Л. Венгера, Б.Д. Эльконина, К.Н. По­ливановой, И.С. Кона, А.А. Реана, Г.А. Цукерман и др.

В Программе развития универсаль­ных учебных действий выделены 4 блока УУД.

В блок личностных универсальных учебных действий входят действия, обеспечивающие функции жизненно­го, личностного, профессионального самоопределения; смыслообразования и нравственно-этического оце­нивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации уча­щихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, зна­ния моральных норм, умения выде­лить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построения инди­видуальных жизненных смыслов и по­строения жизненных планов во вре­менной перспективе (жизненного проектирования) (Гинзбург М.Р., 1988). Применительно к учебной дея­тельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в лично­стно-ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, то есть установление учащи­мися связи между целью учебной дея­тельности и ее мотивом. Во-вторых, действие построения жизненных пла­нов во временной перспективе, позво­ляющее установить связь учебной де­ятельности с целями и задачами пла­нируемой профессиональной карьеры. Подросток должен видеть связь учения и его результатов и реализации жизнен­ных планов в долгосрочной перспекти­ве, уметь ответить на вопрос «какое значение, смысл имеет для меня учение в будущей взрослой жизни». Действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания основывает­ся на формировании ценностной иерархии сознания и обеспечивает развитие моральной компетентности подростка как готовности и способно­сти к принятию решения в условиях моральной дилеммы в процессе лич­ностного самоопределения.

В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечиваю­щие функцию организации учащимся своей учебной деятельности как дея­тельности самообразования: целеполагание как постановка учебных и по­знавательных задач; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечно­го результата; составление плана и последовательности действий; про­гнозирование — предвосхищение ре­зультата и уровня усвоения, его вре­менных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и от­личий от эталона; коррекция — внесе­ние необходимых дополнений и кор­ректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка — вы­деление и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уров­ня усвоения. Наконец, элементы воле­вой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способ­ность к волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

В блок познавательных универсаль­ных действий были включены обще-­учебные, включая знаково-символи­ческие; логические, действия поста­новки и решения проблем. Функцией общеучебных действий является управление познавательными процессами. К ним относятся исследователь­ские (самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, гипотез и их проверка), инфор­мационные (поиск и выделение необ­ходимой информации, в том числе с помощью компьютерных средств, об­работка, хранение, защита и исполь­зование информации), знаково-сим­волические действия (замещение, со­здание и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область, использование модели для ре­шения задач); умение структурировать знания; умение осознанно и произ­вольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов ре­шения задач в зависимости от кон­кретных условий; познавательная и личностная рефлексия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение на основе осознания цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров, определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов ху­дожественного, научного, публицис­тического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оцен­ка языка средств массовой информа­ции; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содер­жание текста; составлять тексты раз­личных жанров, соблюдая нормы по­строения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также вы­деляются универсальные логические действия, функция которых состоит в обеспечении инструментальной осно­вы мышления и решения проблем, в том числе исследовательских. К ним относятся анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как состав­ление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, вос­полнением недостающих компонен­тов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, пост­роение логической цепи рассуждений; выдвижение гипотез, их обоснование и доказательство.

Действия постановки и решения проблем выполняют функцию иссле­дования проблемной области с выде­лением цели как образа потребного будущего, стратегии и тактики ее до­стижения. Исследовательские дей­ствия включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творчес­кого и поискового характера.

Коммуникативные действия вы­полняют функцию организации и ре­гуляции взаимодействия и сотрудниче­ства с другими людьми, а также функ­цию интериоризации (становления форм психической деятельности путем преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психи­ческую — А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальпе­рин). Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетен­тность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельно­сти, умение слушать и вступать в диа­лог, участвовать в коллективном об­суждении проблем, интегрировать­ся в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно, в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудниче­ства с учителем и сверстниками — определение цели, функций участни­ков, способов взаимодействия; поста­новка вопросов — инициативное со­трудничество в поиске и сборе инфор­мации; разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных спосо­бов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера — контроль, кор­рекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точ­ностью выражать свои мысли в соот­ветствии с задачами и условиями ком­муникации; владение монологической и диалогической формами речи в со­ответствии с грамматическими и син­таксическими нормами родного языка.

При создании модели связей уни­версальных учебных действий необхо­димо исходить из общих закономерно­стей возрастного развития. Развитие системы универсальных учебных дей­ствий в составе личностных, регулятив­ных, познавательных и коммуникатив­ных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития лич­ностной и познавательной сфер подро­стка. Процесс обучения задает содер­жание и характеристики учебной дея­тельности подростка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

В основу выделения базовых УУД в каждой сфере: личностных, регуля­тивных, познавательных, коммуника­тивных, — положена концепция струк­туры и динамики психологического возраста Л.С. Выготского, теория пе­риодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина и теория за­дач развития Р. Хевигхерста. Реализа­ция системного подхода позволяет определить основные центральные линии развития в каждом возрастном периоде, дифференцировать те конк­ретные УУД, которые находятся в сен­ситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении «умения учиться» на ступени основно­го общего образования, установить си­стему их взаимосвязей.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систе­му, в которой генезис и развитие каж­дого из видов УУД определяется его отношением с другими видами УУД и общей логикой возрастного развития. Учебно-профессиональная деятель­ность как ведущая деятельность стар­шего подросткового возраста/ранней юности определяет развитие психологических новообразований личностной и познавательной сферы (Д.Б. Эльконин). Центральным психологическим новообразованием ранней юности становится жизненное, профессио­нальное и личностное самоопределе­ние, определяющее функциональную роль и место каждого УУД в целостной системе. Психологические особенно­сти внутренней позиции школьника в юношеском возрасте связаны с предва­рительным профессиональным само­определением и построением личной образовательной траектории, порожде­нием новых личностных смыслов уче­ния, связанных с профессиональным будущим (Пряжников Н.С., 1996). Критериями сформированности лич­ностного самоопределения, определя­ющего внутреннюю позицию школь­ника, являются сформированность познавательных мотивов и мотивов самообразования в связи с личной профессиональной перспективой; из­бирательность интересов, связанная с предварительным профессиональным самоопределением, и их рефлексия; высокий уровень развития мотивов социальных достижений и социально­го признания; субъектность учебной деятельности, выступающая в форме расширения образовательного про­странства как основы перехода к деятельности самообразования; адекват­ная атрибуция причин успехов и не­удач в учебной деятельности, связанная с внутренним локусом кон­троля в учебной деятельности.

Итак, в центре системы УУД оказы­ваются личностные действия само­определения — в области гражданско­го, предварительного профессиональ­ного самоопределения и личностного самоопределения. Решение задач само­определения требует сформированности самосознания личности, что опре­деляет ускоренное развитие рефлексии (личностной, коммуникативной и познавательной) и формально-логичес­кого интеллекта как основы предвиде­ния и прогнозирования будущего.

Самоопределение определяет не­обходимость формирования каче­ственно нового уровня регулятивных действий: построения жизненных пла­нов во временной перспективе, вклю­чая индивидуальную образовательную траекторию и систему осознанной са­морегуляции на основе интеграции регулятивных действий целеполагания, планирования, контроля, коррек­ции и оценки. Критериями сформированности саморегуляции как универ­сального учебного действия в старшей школе должны стать: инициация и пла­нирование целей, последовательности задач и этапов достижения целей на основе внутреннего плана действий; выстраивание приоритетов целей с учетом принятых ценностей и жизнен­ных планов; самостоятельная реализа­ция, контроль и коррекция учебной и познавательной деятельности на осно­ве предварительного планирования; умение управлять временем и регули­ровать деятельность в соответствии с разработанным планом; рефлексив­ность самоуправления; умение использовать ресурсные возможности для достижения целей; поленезависимость самоуправления, способность противостоять внешним помехам де­ятельности; осознание используемых стратегий совладания и выбор конст­руктивных стратегий.

Особую роль в учебной деятельно­сти подростка приобретает предвари­тельное профессиональное самоопре­деление, связанное с выбором про­фильного обучения и построением индивидуальной траектории развития. Учебно-профессиональная деятель­ность преобразуется в деятельность самообразования, что делает необхо­димым развитие исследовательских, информационных УУД, а также разви­тие формально-логического интеллек­та в форме гипотетико-дедуктивного и комбинаторного мышления. Крите­риями сформированности логических УУД являются способность формули­ровать гипотезы о связях объектов и явлений и закономерностях протека­ния процессов; способность строить план проверки гипотез и адекватно его реализовывать; умение строить логи­ческое доказательство; умение уста­навливать логические связи (включе­ния, конъюнкции, тождественности, дизъюнкции и т. д.) между операция­ми; овладение основами комбинато­рики — способами и приемами поис­ка и нахождения разнообразных со­единений (перестановок, сочетаний и размещений) данных или заданных частей и элементов в соответствии с целью и задачами.

Применительно к старшему подро­стковому возрасту коммуникативную компетентность можно определить, как умение ставить и решать опреде­ленные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оце­нивать ситуацию, учитывать намере­ния и способы коммуникации партне­ра (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению соб­ственного речевого поведения (Пет­ровская, 1982). Психологический ана­лиз содержания коммуникативной деятельности позволил выделить в ней несколько базовых компонентов: по­знавательный, эмоциональный, поведен­ческий и личностный.

Перечень коммуникативных дей­ствий и критерии их сформированности включают следующие.

1. Произвольность и рефлексив­ность общения и взаимодействия с парт­нерами по совместной деятельности или обмену информацией, которые опираются на умение слушать и слы­шать друг друга; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргумента­ции своей позиции; умение представ­лять и сообщать в письменной и уст­ной форме; готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое, умение вступать в диалог, а также участвовать в коллек­тивном обсуждении проблем; владе­ние монологической и диалогической формами речи в соответствии с грам­матическими и синтаксическими нормами родного языка.

2. Способность действовать с уче­том позиции другого и уметь согласо­вывать свои действия, которая предпо­лагает понимание возможности раз­личных точек зрения, не совпадающих с собственной; готовность к обсужде­нию разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выборы; умение ар­гументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели и функций участников, способов взаи­модействия; планирование общих способов работы; обеспечение обмена знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместно­го действия (деловое лидерство); способность с помощью вопросов до­бывать недостающую информацию (познавательная инициативность); разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие реше­ния и его реализация; управление по­ведением партнера — контроль, кор­рекция, оценка действий партнера, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуа­ции учебного сотрудничества и проек­тные формы работы): умение устанав­ливать рабочие отношения, эффектив­но сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегри­роваться в группу сверстников и стро­ить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; обеспечи­вать бесконфликтную совместную ра­боту в группе; способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее как задачу — че­рез анализ ее условий.

5. Следование морально-этичес­ким и психологическим принципам общения и сотрудничества: уважи­тельное отношение к партнерам, вни­мание к личности другого; адекватное межличностное восприятие; готов­ность адекватно реагировать на нуж­ды других, в частности оказывать по­мощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения об­щей цели совместной деятельности; стремление устанавливать доверитель­ные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

В номенклатуру универсальных учебных действий, помимо собствен­но коммуникативных действий, есте­ственным образом входят речевые виды действий, которые направлены преж­де всего на регуляцию собственной деятельности. К ним относятся: ис­пользование адекватных языковых средств для отображения в форме ре­чевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составля­ющих внутреннего мира; речевое ото­бражение (описание, объяснение) уче­ником содержания совершаемых дей­ствий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практи­ческой или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации — процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий; владение адекватными средствами самовыражения с помо­щью письменной речи.

В качестве базовых можно выде­лить три основных аспекта коммуника­тивной деятельности: коммуникацию как взаимодействие, коммуникацию как условие рефлексии и интериоризации и коммуникацию как сотрудниче­ство. Коммуникативные действия, выступая основой формирования рефлексии и формально-логическо­го интеллекта, в свою очередь, трансформируются в процессе преодоле­ния личностного эгоцентризма и приобретения коммуникативной компетентности.

Соответственно, программа разви­тия УУД в старшей школе должна быть направлена на создание условий для формирования:

• личностных действий — жизненно­го, личностного и предварительно­го профессионального самоопреде­ления; смыслополагания на основе развития мотивации и целеполагания учения; развития Я-концепции и самооценки; развития морально­го сознания и ориентации учащего­ся в сфере нравственно-этических отношений;

• регулятивных действий — целеполагания и построения жизненных планов во временной перспективе, системы осознанной саморегуля­ции (Конопкин О.А., 2008); плани­рования и организации деятельно­сти; целеобразования в учебной деятельности; самоконтроля и самооценивания; осуществления действий во внутреннем умствен­ном плане;

• познавательных действий — иссле­довательских действий, информа­ционных действий, включая пере­работку и структурирование инфор­мации (работа с текстом, смысловое чтение); логических действий — гипотетико-дедуктивного мышления и комбинаторики; действий с науч­ными понятиями и освоения обще­го приема доказательства;

• коммуникативных действий, на­правленных на осуществление вза­имодействия с партнером; на коо­перацию/совместную деятельность (организацию и планирование работы в группе, умения договари­ваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать кон­фликты); на формирование лично­стной и познавательной рефлек­сии. Большие возможности для формирования коммуникативных компетенций предоставляет не только учебное сотрудничество на уроках, но и такие формы вне­классной деятельности, как класс­ный час, дискуссия, беседа, реше­ние конфликтологических задач, проект, ролевая игра. Широкий спектр личностно-развивающих ситуаций может быть использован и в рамках внеклассной деятельно­сти, например, применительно к конфликтологической компетен­ции старшеклассников.

Список литературы:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Воло­дарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов С.В. Как проектиро­вать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред.А.Г. Асмолова. — М., 2008.

2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — №3.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1982-1984.

4. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределе­ние как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 1988. — №2.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обу­чения. — М., 1996.

6. Конопкин О.А. Осознанная саморегуля­ция как критерий субъектности // Вопро­сы психологии. — 2008. — №3.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.

8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М., 1983.

9. Петровская Л.А. Основные характеристи­ки компетентности в общении // Актуаль­ные проблемы социальной психологии. — Ч. 1. — Кострома, 1986.

10. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — Воро­неж, 1996.

11. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая пси­хология. — 2005. —№1.

12. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообще­ства // Вопросы психологии. — 2004. — №1.

13. Эльконин Д.Б. Избранные психологичес­кие труды. — М., 1989.