Володарская Инна Андреевна

Актуальность определяется необходимостью изучения личностно-психологических особенностей студентов, выбирающих очную и дистанционную формы обучения, для понимания общих закономерностей формирования психологической культуры выпускника в условиях активной цифровизации образования.

Цель исследования – сопоставление индивидуально-характерологических элементов психологической культуры студентов, выбирающих очную и дистанционную форму обучения при освоении инженерных специальностей. 

Методики и выборка. В исследовании приняло участие 84 респондента в возрасте от 18 до 22 лет, обучающиеся в предметной области информационных технологий, распределенные на две группы в зависимости от выбранной формы обучения: дистанционная (40 студентов) и очная (44 студента). Были использованы следующие методические инструменты: пятифакторный опросник личности Х. Тсуйи в адаптации А.Б. Хромова, методика диагностики направленности личности Б. Басса, методика выявления потребности в общении Ю.М. Орлова, тест жизнестойкости С. Мадди, тест-опросник самоотношения (ОСО), В.В. Столина и С.Р. Пантилеева. 

Результаты. Обнаружены различия в рефлексивно-оценочном компоненте и коммуникативных особенностях. Показано, что студенты дистанционной формы подготовки имеют более низкий уровень потребности в общении, более низкий уровень саморегуляция и более выраженную психологическую дистанцию в общении, связанную с низкими показателями самопринятия, по сравнению со студентами очной формы. Выявлено, что на выбор способа организации межличностного взаимодействия в учебной ситуации влияет психологическая дистанция личности в общении. У студентов дистанционной формы обучения фактор «привязанности-отдаленности» показал значительную вклад по сравнению со студентами очной формы обучения, для которых характерен более высокий показатель потребности в оценки себя со стороны других людей. 

Выводы. Цифровизация образования требует учета специфики личностных характеристик студентов и не должна ограничиваться только расширением пользовательских компетенций. Это определяется выявленными различиями в характеристиках самопринятия, уровнем выраженности потребности в общении, а также психологической дистанцией личности в общении у студентов, предпочитающих дистанционную или очную формы обучения.

Благодарности: Работа выполнена при поддержке гранта РНФ №19-78-10148.

В статье освещаются результаты многолетнего опыта внедрения компьютеризированных тестов на выпускных курсах дневного, вечернего и спецотделения факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Дается описание методики тестового испытания, характеристика созданного банка тестовых заданий, рассматриваются технологические и организационные вопросы (регламент для студентов-экзаменуемых, регламент учета результатов для преподавателей-экзаменаторов). Основное внимание уделяется статистическому анализу полученных взаимозависимостей (статистических корреляций) между результатами тестовых испытаний, оценками на традиционном устном госэкзамене (по билетам) и суммарным баллом диплома, полученным студентом за все годы обучения (сумма оценок за все экзамены). В связи с систематической работой над качеством тестовых материалов корреляция между тестовыми баллами и суммарным баллом диплома (выбранным в качестве главного критерия валидности) год от года росла и достигла значений 0.72 (коэффициент Пирсона) и 0.86 (коэффициент Гилфорда для крайних групп). В то же время аналогичная корреляция для оценок на устном экзамене осталась на прежнем уровне (0.55—0.59 — коэффициент Пирсона в разные годы).