Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2017. - №3 - 120 с.

Вступление России в Европейское образовательное пространство (Болонский процесс) сделало актуальными инновационные изменения в организации образовательного процесса в отечественных вузах. В статье поднимаются вопросы, касающиеся сложного положения преподавателя в условиях перестройки вузовской жизни, его здоровья и субъективного благополучия, производительности и качества его труда. Приводятся аргументы в пользу того, что инновационная образовательная деятельность увеличивает не только временнЫе, физические, профессиональные, социальные нагрузки на преподавателя, но и нагрузки на его личность; труд преподавателя в этих условиях становится все более высокотехнологичным, требующим большой интеллектуальной и эмоциональной отдачи. Авторы предлагают рассматривать индикаторы субъективного благополучия (соматического, психического, социального, духовного) участников учебно-воспитательного процесса как одну из целевых функций разработки педагогических технологий и один из показателей эффективности педагогической деятельности. В статье подробно освещаются такие факторы производительности преподавательского труда, как автоматизация учебного процесса и управление деятельностью преподавателей. Авторы отмечают, что автоматизация учебного процесса за счет использования сложных форм искусственного интеллекта возможна только с опорой на тот интеллектуальный потенциал, который создан предыдущими поколениями вузовских преподавателей и ученых. Проводится мысль о необходимости сбережения преподавательских кадров вузов и об особой ответственности вузовского менеджмента за создание условий для творческой самореализации педагогических кадров. В качестве одного из направлений работы вузовского менеджмента анализируются организация и проведение периодической аттестации преподавателей. Делается акцент на значимость непрерывной профессиональной подготовки преподавателей высшей школы и менеджеров образования.

В текущем году исполняется 70 лет с момента выхода монографии Н.А. Бернштейна «О построении движений» и 60 лет с момента публикации его восьмого очерка «Назревшие проблемы регуляции двигательных актов». В этих работах впервые была поднята проблема неопределенности в организации (и динамике поведения) всех систем, которые мы теперь обозначаем как гомеостатические, или системы третьего типа, CTT, по классификации У. Уивера. Указанная проблема была озвучена Н.А. Бернштейном как гипотеза о «повторении без повторения», в рамках которой можно (это предлагалось Бернштейном) описывать любые двигательные акты. После детального изучения различных видов движения в биомеханике мы констатировали, что современная детерминистско-стохастическая наука подошла к своему рубежу развития в изучении живых систем, так как главный тезис о повторяемости и прогнозируемости состояния биосистемы (нейросетей мозга, психики человека) нарушается. Мы переходим к изучению систем, которые находятся в непрерывном хаотическом режиме изменений любых параметров x_i таких (нестабильных) систем. Эффект Еськова—Зинченко, который является количественным доказательством гипотезы Н.А. Бернштейна о «повторении без повторения», состоит в том, что подряд получаемые выборки x_i (в одном неизменном состоянии) демонстрируют калейдоскоп статистических функций распределения f(x), т.е. f_j(x_i)≠f_j+1(x_i) для двух соседних (от одного человека) регистрируемых выборок x_i (т.е. для j-й и j+1-й). Это стирает границы между произвольными и непроизвольными движениями с позиций их объективной, статистической оценки.  Статистическая неустойчивость любых получаемых выборок параметров x_i, которые описывают гомеостатические системы, требует новых понятий и новых моделей — моделей гомеостаза.

В статье представлены результаты серии из пяти исследований. В них на разных выборках группы «нормы» выявлены связи показателей стратегий в игровой задаче Айова (Iowa Gambling Task — IGT) с интеллектом (общим, вербальным), исполнительными функциями (шифтингом, ингибицией и апдейтингом), с личностными свойствами, отражающими отношение к неопределенности (толерантность и интолерантность к неопределенности), и чертами «Большой пятерки». Методики: игровая задача Айова, предполагающая прогностическую активность человека в регуляции им последовательности выборов из четырех колод карт, в которых возможность выигрыша и проигрыша меняется случайным образом; экспериментальные процедуры оценивания исполнительных функций (Go/No Go); диагностические методики: тестовые батареи ROADS и ICAR (для тестирования интеллекта), «Краткий ориентировочный тест — КОТ»; личностные опросники: «Новый опросник толерантности к неопределенности — НТН», «Краткий опросник Большой пятерки — TIPI», «Личностные факторы принятия решений — ЛФР». Участники исследования: студенты и гражданские лица разных профессий, военные руководители среднего звена. Установлены положительные вклады интеллекта, а также исполнительных функций — шифтинга и ингибиции — в эффективность принятия решений и в динамику становления стратегий выборов, что свидетельствует в пользу когнитивной ориентировки в ситуации неопределенности, моделируемой игровой задачей Айова. На двух выборках военных руководителей среднего звена найдены также отличия в показателях стратегий и личностной регуляции выборов. Обнаружено, что именно в условиях максимальной неопределенности на первом этапе игры значимый вклад в показатели стратегий вносят личностные факторы — толерантность к неопределенности у гражданских лиц и готовность к риску у военных. Интолерантность к неопределенности выполняет регулятивную роль на следующих этапах стратегии в игре (снижая частоту смены колод и определяя угол кривой роста показателей). Личностные факторы «Большой пятерки», протестированные на выборке военнослужащих, не выступили предикторами стратегий в игровой задаче Айова.

В статье дается обзор отечественных и зарубежных исследований самоуважения. Цель обзора — выделить основные направления изучения самоуважения, рассмотреть результаты конкретных исследований и выявить их практический смысл, проследить трансформацию представлений о связи различных параметров самоуважения с психологическим благополучием, продуктивностью учебной и профессиональной деятельности, ожиданиями относительно будущего и межличностными отношениями. Первоначально наибольшее значение придавалось уровню самоуважения (высокому или низкому), поскольку материалы и сследований свидетельствовали о том, что люди с высоким уровнем самоуважения имеют более позитивное самоотношение, их психологическое благополучие выше, они менее склонны к депрессии и тревожным расстройствам, демонстрируют более позитивные ожидания относительно будущих достижений и отношений с другими людьми, проявляют большую настойчивость при столкновении с неудачами. В современных  исследованиях убедительно показано, что уровень самоуважения не является фактором, оказывающим каузальное влияние на продуктивность учебной и большинства видов профессиональной деятельности, а также на успешность межличностных отношений. Высокое самоуважение часто оказывается гетерогенной категорией, включающей наряду с принятием своих позитивных качеств также нарциссические и защитные черты. Понимание противоречивой роли уровня самоуважения побудило исследователей обратиться к изучению других его параметров: стабильности/нестабильности и оснований (здоровых и невротических). В конкретных исследованиях показано, что эти параметры тесно связаны между собой и оказывают влияние на психологическое благополучие и качество деятельности. Проведенный анализ позволил сделать вывод, что выделение и разграничение здоровых и невротических оснований самоуважения — перспективная область для дальнейших исследований, результаты которых могут помочь в формировании здорового самоуважения у детей и подростков.

Задача дифференциации личностных профилей Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI) традиционно решается или теоретически (на основе кодировки профилей), или эмпирически (по результатам кластерного анализа базовых клинических шкал). В первом случае полная система кодировки выглядит неоправданно громоздкой. Во втором случае результаты уязвимы для критики из-за интерференции самих шкал, а также из-за недоучета при кластерном анализе ошибок измерения и большого количества ограничений по группам. В данной работе предлагается альтернативный вариант исследования латентных личностных профилей методом их анализа по показателям реструктурированных клинических шкал. На основе выборки русскоязычной апробации второй версии опросника MMPI-2 (N=1443) были выделены четыре типа латентных профилей: (1) нормативный — со средними значениями по большинству шкал при более низких значениях по шкалам невротической триады и небольшом пике по шкале гипоманиакальной активации; (2) «невротический» — с повышением по шкалам невротической триады; (3) «психопатизированный» — с высокими показателями по всем шкалам и пиками по шкалам шизофрении, паранойи и психастении; (4) «защитный/подавляющий» профиль — с крайне низкими показателями по всем шкалам и небольшим пиком по шкале низкого уровня позитивных эмоций. Сопоставление этих профилей по содержательным и дополнительным шкалам MMPI-2 и чертам «Большой пятерки» позволяет предположить, что при «психопатизированном» профиле максимален риск нарушений по типу экстернализации и высок по типу интернализации; при «невротическом» профиле велик риск нарушений по типу интернализации, а отличительной чертой выступает переживание социального дискомфорта, которое максимально в этой группе. При «защитном/подавляющем» профиле возможны трудности, связанные с хроническим подавлением эмоций, в частности соматизация и эмоциональные «вспышки».

В статье на основе критического рассмотрения существующих концепций психологического анализа урока выдвигается модель анализа урока, разработанная с позиций деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Как показывает критический обзор, основные существующие в традиционной дидактике модели психологического анализа урока связаны с оценкой степени реализации на уроке условий для эффективного функционирования психических процессов учащихся и самого процесса учения. В основе этой модели лежит идея, что качественный урок должен максимально задействовать различные виды психических процессов (процессы мышления, памяти, внимания, воображения и т.д.). С точки же зрения деятельностного подхода психологический анализ предполагает оценку того, насколько виды активности, реализуемые детьми на уроке, адекватны поставленным учителем целям урока. Таким образом, в основе деятельностной модели анализа урока должна лежать идея о том, что качественный урок — это урок, в котором учащиеся осуществляют деятельность, психологически адекватную заданным целям. В статье предлагается пять основных критериев психологического анализа урока, которые, по мнению автора, соответствуют принципам деятельностного подхода: 1) особенности постановки целей урока, 2) степень адекватности выполняемых учащимися действий заявленным целям урока, 3) особенности предлагаемых учителем средств выполнения действий, 4) особенности контроля и обратной связи и 5) особенности оценивания действий учащихся. На основе этой модели разработана и представлена в статье авторская схема психологического анализа урока, которая может лечь в основу оценки уроков вне зависимости от системы обучения.