ISSN 0137-0936 (Print)
ISSN 2309-9852 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

Ильясов И.И., Асланова М.С. Развитие учебных умений в процессе обучения студентов инженерно-технического профиля. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2019. — №3 — с.86-104

Автор(ы): Ильясов И. И. ; Асланова М. С.;

Аннотация

Актуальность. Знание о стихийном развитии учебных умений (УУ) студентов вузов важно и актуально, поскольку несформированность УУ отрицательно влияет на успешность самостоятельного учения, снижая уровень социальной и профессиональной мобильности студентов и их конкурентоспособность на рынке труда.

Цель. Выявление динамики и степени стихийного развития основных и дополнительных УУ у студентов инженерно-технического профиля при обычном (побочно развивающем) характере обучения в вузе. Выявление их взаимосвязи с академической успеваемостью.

Методы. Для диагностики основных УУ применялись специально разработанные задания на построение знаний на материале технических дисциплин. Дополнительные УУ тестировались с помощью авторского опросника со шкалированием.  

Выборка. 135 студентов 1-го, 4-го и 6-го курсов технических университетов г. Москвы: 89 юношей и 46 девушек в возрасте от 18 до 33 лет.

Результаты.  В течение полного 6-летнего курса обучения у студентов инженерно-технического профиля отмечен рост показателей по основным УУ: несамостоятельное построение знаний (+31.25%), самостоятельное построение знаний (+12%), смешанное построение знаний (+81.96%). В развитии дополнительных УУ установлен рост таких умений, как сознательная работа с познавательной сферой (+2.8%) и с эмоциональными состояниями (+13.33%). Снизились умения работать с мотивами и волевой регуляцией (‒8.18%), со знаниями как целями обучения (‒16.12%), планировать порядок и время выполнения деятельностей (‒10.21%).

Выводы. Необходимо учитывать сниженные возможности студентов в декодировании и обобщении в процессе получения знаний из сообщений при их неоднозначности и большом объеме конкретного содержания. Эти виды основных УУ необходимо целенаправленно развивать. Отрицательная динамика в развитии ряда дополнительных УУ также указывает на необходимость специального их развития в вузе.

Разделы журнала: Эмпирические исследования; Теоретические исследования;

PDF: /pdf/vestnik_2019_3/vestnik_2019-3_5_Ilyaso.pdf

Поступила: 15.07.2019
Принята к публикации: 24.07.2019
Страницы: 86-104
DOI: 10.11621/vsp.2019.03.86

Ключевые слова: общеучебные умения; формирование умения учиться; стихийно развивающее предметное обучение; сознательно организованное развивающее предметное обучение;

Доступно в on-line версии с 29.08.2019

Введение

В настоящее время необходимость владения учебными умениями (УУ) — умениями учиться, осуществлять деятельность учения как процесса приобретения предметных знаний в разных областях — признана практически всеми специалистами, работающими в системах образования во всем мире. Особенно актуальным считается развитие и совершенствование УУ у выпускников вузов. Актуальность решения данной проблемы обусловлена рядом факторов, с появлением которых резко возросли требования к выпускникам вузов:

  • Организация перехода к системам непрерывного и дуального образования;

  • Существенное развитие социальной и профессиональной мобильности студентов;

  • Низкий уровень успешного трудоустройства выпускников вузов;

  • Устойчивая тенденция реализации европейской системы развития учебных планов.

Сегодня система высшего образования требует от учащихся умения вести самостоятельную учебную работу, приобретать учебную независимость. Несформированность УУ отрицательно влияет на успешность самостоятельного учения, снижая уровень социальной и профессиональной мобильности студентов и, как следствие, их конкурентоспособность на рынке труда.

Изучение развития УУ в условиях побочно развивающего предметного обучения в вузепредполагает диагностику их состава и свойств. К настоящему времени имеется много концепций состава и свойств УУ. В данной работе мы используем систему УУ, разработанную И.И. Ильясовым (1981, 1986, 1989, 2016). Дадим ее краткое изложение.

Процесс учения есть приобретение предметных знаний об объектах в разных областях действительности и действиях с ними. Предметные знания являются отражением характеристик объектов и действий в виде чувственных образов и понятий. Приобретение знаний состоит в их построении и закреплении в опыте человека.

Построение знаний есть познавательный процесс, включающий восприятие, логическое и творческое мышление, понимание речи, осуществляемое несамостоятельно (из сообщений) или самостоятельно, посредством перцепции, логических выводов и творческого   поиска, а также с использованием сочетания несамостоятельного и самостоятельного построения знаний. Закрепление — это запоминание построенных знаний.

Таким образом, познание и память составляют основное содержание процесса учения, а то, что называют УУ, — это прежде всего способности осуществлять указанные познавательные и мнемические действия как основные УУ.

Кроме этого функционирование познавательных и мнемических способностей связано с другими сферами психики человека — мотивационно-волевой, эмоциональной, самосознания, а также с внешними условиями протекания познания и памяти (наличие обучения и степень помощи в построении и закреплении знаний при разных методах, формах и средствах обучения). Указанные психологические и педагогические факторы оказывают влияние на протекание познания и памяти в учении. Учащиеся могут сами воздействовать в определенной степени на эти факторы своего учения, что составляет дополнительныеУУ.

Полнее главные компоненты состава основных и дополнительных УУ будут представлены ниже — при описании методики их диагностики (еще более подробно об этом см.: Ильясов, Симонян, 2018).

В соответствии с принятым здесь определением УУ развитие основных УУ является изменением и усложнением по составу и свойствам познавательных способностей и памяти, а развитие дополнительных УУ — возникновением и ростом возможностей учащихся произвольно воздействовать на определенные качества своей личности и организацию обучения.

Развитие познавательных способностей и возможностей самоорганизации начинается с рождения и происходит в процессе их функционирования при взаимодействии человека с внешней предметной и социальной средой. Эти способности и качества развиваются в основном неосознанно, стихийно, мало управляемо как при самостоятельном приобретении «житейских» предметных знаний о явлениях мира и действиях с ними, так и в предметном обучении на всех уровнях системы образования от начальной до высшей школы. С развитием сознания повышается уровень рефлексии человеком своих способностей и личностных качеств, развивавшихся до этого стихийно и далее развивающихся уже с возрастающим участием сознания человека. С появлением элементов сознания развитие происходит уже при сочетании неосознаваемых и осознаваемых процессов, протекающих также самостоятельно, независимо от наличия помощи и при ее наличии, путем обучения предметным знаниям, требующим для своего построения новых для человека способностей и качеств. Но осознаваемым и управляемым самим человеком развитие становится гораздо успешнее при обучении знаниям о знаниях вообще и самом познании, памяти и качествах личности в курсах психологии, логики, лингвистики, философии, педагогики, науковедения по отдельности или в комплексных курсах развития способностей познания, мотивации, воли, самосознания и тем самым обучения УУ.   

В настоящей работе предметом изучения является стихийное развитие УУ в указанном выше смысле на материале формирования их в побочно развивающем предметном обучении при подготовке инженеров. В учебном плане подготовки инженеров выбранного профиля отмеченные выше рефлексивные дисциплины, кроме философии, не представлены.

Изучение стихийного неосознаваемого и осознаваемого развития познавательных способностей, качеств личности и саморганизации деятельности — традиционная задача возрастной психологии развития. Оно имеет солидную историю, но, к сожалению, в разной степени по отношению к развитию различных компонентов основных и дополнительных УУ в студенческих возрастах.

Работ по изучению стихийного развития компонентов построения знаний у студентов очень мало. В 1970—1990-е гг. в нашей стране и за рубежом они осуществлялись единичными авторами. В отечественной психологи было проведено изучение развития интеллекта студентов с первого по пятый курс с использованием теста Векслера, в котором имеется ряд заданий на понимание сообщений, индуктивные и дедуктивные логические выводы и запоминание вербального и наглядного материала (Баранова, Дворяшина, 1976; Дворяшина, 1973; Дворяшина, Владимирова, 1980). Полученные тогда данные показали некоторую степень развития этих характеристик у студентов в процессе обучения в вузе (построение знаний из сообщений повысилось на 5%, самостоятельные логические операции с вербально выраженными знаниями — на 2.5, а с наглядно данными объектами — на 8.2, мнемические операции развились на 9%).

В практике обучения в ряде зарубежных стран до сих пор осуществляется диагностика уровня развития некоторых УУ при поступлении в вуз (тест SAT) и даже в аспирантуру (тест GRE). Однако полученные данные не рассматриваются в плане изменений способностей с возрастом и этапом обучения. В единичных работах показаны в среднем невысокие уровни развития этих способностей и небольшая корреляция уровня их развития с успешностью учения в магистратуре (Sternberg, Williams, 1997).

Стихийное развитие основныхУУ как сочетания несамостоятельного и самостоятельного построения знаний чаще всего при работе с письменными и устными сообщениями большого объема у студентов фактически не изучалось, при этом функционирование (состав, свойства) и целенаправленное развитие способностей этого вида построения знаний у школьников и студентов младших курсов изучалось довольно активно (Александров, 1979; Артемцева и др., 2004; Васюкова, Усачева, 2016; Гресс, 1971; Коротаева, 2000; Рождественская, 2017; Чепелева, 1979; Baker, 1989; Balykbayevetal., 2018; Kieras, 1985; Orlovetal., 2018). Следует отметить, что, к сожалению, результаты таких работ мало внедряются в практику обучения, поэтому стихийное развитие УУ остается до сих пор главным его (развития) видом.

Что же касается работ по изучению стихийного развития дополнительныхУУ у студентов вузов, то имеются исследования саморегулятивных действий студентов со своими познавательными способностями в связи с ростом возможностей осознания особенностей и видов познания, различных по гносеологическим, логико-научным, логико-практическим и психологическим характеристикам познания. Отечественные и зарубежные авторы относят эти вопросы к проблеме развития компонентов сознательной самоорганизации любой (в том числе и познавательной) деятельности, а также к рефлексии и метапознанию в возрасте ранней взрослости, включающем студентов. Здесь также изучается только функционирование или целенаправленное развитие некоторых из данных способностей — мотивация и целеполагание, планирование, контроль, элементы осознания и учета особенностей эмпирического и теоретического, одностороннего и системного, конкретного и абстрактного, логического и творческого, ригидного и гибкого познания и др. (Гордеева, Сычев, 2017; Ишков, 2004;Конопкин, 1995; Моросанова, 2001; Gould, 1978;Kostrominaetal., 2017;Perry, 1970; Rigel, 1975; Schaie, 1986). Однако до сих пор не проведено ни одного исследования стихийного развития, ни одного умения такого рода у студентов за период обучения в вузе.

В нашей работе сделана попытка изучить стихийное развитие УУ у студентов в настоящее время, характеризующееся изменением системы обучения в вузах России и неполнотой УУ, стихийное развитие которых изучалось ранее в отмеченных выше работах. Конкретно в них из группы основных УУ не изучалось стихийное развитие у студентов а) умения несамостоятельно строить знания из сообщений и понимать их при терминологической неоднозначности; б) умения строить системы знаний из сообщений большого объема; в) умения различать знания разного категориального, логического и гносеологического содержания; г) умения работать с психологическими и педагогическими факторами учения как дополнительными УУ.

Цель данного исследования — выявление динамики стихийного развития УУ в процессе обучения с 1-го по 6-й курс студентов инженерно-технического профиля во  взаимосвязи с их академической успеваемостью.

Задачи исследования: 1) Опытно-экспериментальная оценка развития основных и дополнительных УУ у студентов младших, средних и старших курсов технического вуза; 2) Сбор данных об академической успеваемости студентов; 3) Анализ, обработка и систематизация полученных в ходе исследования результатов.

Методики

С целью выявления состава и наличного уровня УУ нами были разработаны а) система заданий на реальное выполнение учебных действий применительно к диагностике основных УУ и б) опросник со шкалированием о выполнении дополнительных УУ.

Задания на построение знаний для диагностики основных УУ разделены на три части. 

Первая часть содержит 5 заданий, направленных на проверку способностей учащихся осуществлять несамостоятельное (из сообщений) построение знаний посредством следующих операций: 1) восприятие знаковой формы элементов; 2) актуализация значений языковых единиц; 3) восстановление содержания; 4) установление значений слов из контекста; 5) различение значений многозначных слов-омонимов и работа с ними.

Вторая часть содержит 11 заданий, посвященных оценке способностей самостоятельного построения новых знаний с использованием имеющихся знаний в случаях, когда последние (как ранее усвоенные) заданы извне непосредственно перед построением нового знания. Здесь использовались: а) индуктивная логика — обобщения, построение понятий и их систем; б) дедуктивная логика — конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, обоснования, доказательства; в) поиск и выдвижение гипотез — сопоставление, различение, отождествление, пробы и ошибки, догадки и «ага»-реакции.

Третья часть включает 9 заданий, направленных на диагностику уровня умения строить знания с использованием сочетания методов самостоятельного и несамостоятельного построения знаний, путем проверки способностей определять: а) тематический состав текста; б) структуру и план; в) виды знаний по характеристикам явлений в их содержании (о составе, свойствах, связях корреляционных и причинных) и по уровням знаний (эмпирические, теоретические), а также осуществлять построение графической модели содержания.

Все указанные основные УУ диагностировались как осуществляемые преимущественно на неосознаваемом уровне функционирования и в сочетании с разной степенью осознанности некоторых действий.

Дополнительные УУ были продиагностированы при помощи метода самоотчета в виде опросника со шкалированием в ответах на группы утверждений о применении в учении конкретных учебных действий по работе с психологическими и педагогическими факторами. К работе с психологическими факторами относились утверждения о действиях следующих групп: 1) Сознательное воздействие на мотивационно-волевую сферу (8 действий); 2) Учет характеристик своих познавательных способностей и знаний (2 действия); 3) Регуляция эмоционального состояния (1 действие); 4) Планирование порядка и времени осуществления  необходимых деятельностей (7 действий); 5) К работе с педагогическими факторами относились утверждения о действиях только одной из групп; 6) Работа с целями обучения (4 действия). Действия по работе с педагогическими факторами учения из группы «Работа с процессом обучения» в данном исследовании не оценивались. Все дополнительные УУ диагностировались на осознаваемом уровне функционирования и только в отношении состава их используемых компонентов.

Оценка умений запоминания и закрепления построенных знаний в данной работе не осуществлялась.

Выборка. В исследовании приняли участие 135 студентов технических университетов г. Москвы младших (первых), средних (четвертых) и старших (шестых) курсов обучения, среди которых 89 юношей и 46 девушек в возрасте от 18 до 33 лет.

С применением описанных методик была проведена проверка следующих гипотез:

  1. В процессе учебы в инженерном вузе с традиционным обучением предметным знаниям и умениям у студентов в составе основных УУ развиваются в некоторой степени не только несамостоятельные и самостоятельные виды построения знаний, но также (и даже в значительно большей степени) сочетание обоих видов построения знаний.

  2. Дополнительные УУ как сознательная работа с психологическими и педагогическими факторами учения должны развиваться в студенческом возрасте в связи с развитием самосознания и самоорганизации, и их развитие должно быть  разным по величине у разных групп учебных умений данного вида в силу стихийного влияния многих факторов на процесс их развития.

Результаты и обсуждение

1. Показатели развития основных и дополнительных УУ студентов технических вузов на различных этапах обучения

В табл. 1 представлены средние значения итоговых результатов прохождения диагностики УУ и академической успеваемости учащихся. Сравнение средних значений демонстрирует положительный сдвиг развития основных УУ в процессе обучения, тогда как значения дополнительных УУ, напротив, снижаются по мере прохождения этапов обучения. Причем наименьшие средние значения зафиксированы у студентов среднего этапа обучения (4-й курс). Академическая успеваемость учащихся снижается при переходе с младшего на средний этап, однако на старшем этапе (6-й курс) возрастает. Различия между всеми этапами достоверны для всех параметров (критерий Краскела—Уоллиса, p≤0.05). 

Таблица 1

Средние баллы по видам УУ и академической успеваемости у студентов младшего (1-й курс), среднего (4-й курс) и старшего (6-й курс) этапов обучения

Виды УУ  и успеваемость

1-й курс

(n=51)

4-й курс

(n=50)

6-й курс

(n=34)

Критерий Краскела—Уоллиса; уровень значимости

Основные УУ

31.7

 

38.7

[+7 =22.12%]

44.0

[+12.3=37.03%]

29.598; p=0.000

Дополнительные УУ

43.4

 

37.2

[‒6.2 =14.28%]

39.5

[‒3.9 =8.98%]

13.669; p=0.001

Академическая успеваемость 

4.2

4.0

[‒0.2 =4.76%]

4.8

[+0.6 =14.28%]

25.318; p=0.000

2. Показатели развития основных УУ на разных этапах обучения, дифференцированных по группам умений

Из табл. 2видно, что всетри группы основныхУУ так или иначе развиваются в процессе обучения. Однако логические умения осуществлять самостоятельное построение знаний при переходе со среднего на старший этап обучения демонстрируют минимальный прирост. Наибольший сдвиг на всех этапах обучения наблюдается в умении осуществлять построение знаний путем сочетания методов самостоятельного и несамостоятельного построения. 

Таблица 2

 Средние баллы по группам основных УУ у студентов младшего (1-й курс), среднего (4-й курс) и старшего (6-й курс) этапов обучения

Группы основных УУ

1-й курс

(n=51)

4-й курс

(n=50)

 

6-й курс

(n=34)

 

Критерий Краскела—Уоллиса; уровень значимости

Несамостоятельное построение знаний

7.8

9.8

[+2 = 25.6%]

11.0

[+2.44=31.25%]

24.316; p=0.000

Самостоятельное построение знаний

15.0

16.7

[+1.7 =11.33%]

16.8

[+1.8 = 12.00%]

6.238; p=0.044

Смешанное построение знаний

8.8

 

12.2

[+3.4 = 39.06%]

16.0

[+7.2 = 81.96%]

22.280; p=0.000

Согласно критерию Краскела—Уоллиса различия всех указанных данных значимы на уровне (p≤0.05) по всем проверяемым группам основныхУУ. Попарное сравнение групп также позволяет зафиксировать значимые различия показателей основныхУУ на всех этапах обучения на уровне p≤0.05 (критерий Манна—Уитни) за исключением среднего и старшего этапов, здесь по умениям самостоятельного построения знаний у студентов не выявлено значимых различий. Наиболее значимыми выступают различия между показателями студентов младшего (1-й курс) и старшего (6-й курс) этапов обучения.

3. Показатели развития дополнительныхУУ, дифференцированных по объектам действий, на разных этапах обучения

Показатели значимости Краскела—Уоллиса, приведенные в табл. 3,  свидетельствуют о том, что умения управлять психологическими и педагогическими факторами учения у студентов на разных этапах обучения различны. Анализ средних значений показывает, что учет характеристик своих познавательных способностей и знаний на 1-м и 6-м курсах обучения находится на одном уровне, тогда как на 4-м курсе наблюдается спад. Умения регуляции эмоционального состояния при переходе с младшего на средний этап обучения уменьшаются, а при переходе на старший этап резко возрастают. Умения планирования времени, напротив, снижаясь на 4-м курсе, остаются на том же уровне на 6-м курсе.

Таблица 3

Результаты диагностики дополнительных УУ, дифференцированных по объектам действий, у студентов младшего (1-й курс), среднего (4-й курс) и старшего (6-й курс) этапов обучения. Приводятся средние значения в баллах и процентах роста (+) или снижения (‒) показателей

Объекты действий дополнительных УУ

1-й курс

(n=51)

4-й курс

(n=50)

 

6-й курс

(n=34)

 

Критерий Краскела—Уоллиса; уровень значимости

Мотивационно-волевая сфера

15.9

 

13.3

[‒2.6 = 16.37%]

14.6

[‒1.3 = 8.18%]

13.669; p=0.001

Познавательные способности

3.6

3.2

[‒0.4 =11.11%]

3.7

[+0.1 = 2.8%]

4.163; p=0.125

Эмоциональное состояние

1.5

1.3

[‒0.2 = 13.33%]

1.7

[+0.2 = 13.33%]

3.368; p=0.186

Работа с целями обучения

8.1

6.6

[‒1.5 = 18.5%]

6.8

[‒1.3 = 16.12%]

12.076; p=0.002

Планирование времени

14.3

12.8

[‒1.5 = 10.51%]

12.9

[‒1.4 = 10.21%]

4.568; p=0.102

Если исходить из строгой нормы значимости различий показателей, равной 0.05, то следует считать, что на данной выборке студентов изменения всех видов дополнительных УУ за 6 лет обучения не произошли на значимых уровнях, кроме умений работать со своими мотивами и волевыми качествами, а также с целями обучения, которые изменились и значимо снизились.  Общая картина также позволяет говорить о том, что дополнительные УУ в целом снижаются при переходе с младшего на средний этап обучения, вновь возрастая при переходе на старший этап обучения.

Снижение показателей развития умений работать с мотивационно-волевой сферой можно предположительно объяснить тем, что на среднем и старшем этапах обучения у студентов происходит полная интериоризация и автоматизация данной группы дополнительных УУ, и это позволяет им осуществлять данную работу во внутреннем плане без ее осознания, работать с уже сложившимися мотивацией и направленностью в профессии как приоритетом. Но возможно и другое объяснение. Полученное снижение может быть связано с менее ответственным отношением старшекурсников к систематической учебе из-за озабоченности конкретными перспективами трудоустройства и необходимости подбора определенных дисциплин для этого.

Заключение

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что в процессе традиционного обучения у студентов инженерно-технического профиля отмечается положительный сдвиг в показателях основныхобщих УУ, тогда как показатели дополнительныхУУ, напротив, снижаются.

Наибольший сдвиг на всех уровнях наблюдается в умении осуществлять построение знаний путем сочетания методов самостоятельного и несамостоятельного их построения.

Анализ средних значений также позволяет увидеть, что учет характеристик своих познавательных способностей и знаний на младшем и старшем этапах обучения находится на одном уровне, тогда как на среднем этапе наблюдается спад. По сравнению со студентами средних и старших курсов студенты 1-го курса демонстрируют более высокий уровень сознательного владения такими УУ, как воздействие на свою мотивационно-волевую сферу, работа с целями обучения и планирование порядка и времени исполнения деятельностей. Таким образом, первая гипотеза нашего исследования подтвердилась.

В настоящее время в процессе преимущественно стихийно развивающего обучения в инженерном вузе наибольший рост наблюдается у таких основных УУ, как построение знаний при смешанном несамостоятельном (декодирование) и самостоятельном (логические и поисковые операции) их построении из сообщений большого объема. На втором месте находится рост умений построения знаний из кратких сообщений, и наименьший рост имеет место у умений самостоятельного построения знаний. Это связано с тем, что первокурсники поступают со значительно более развитыми умениями логического мышления по сравнению с умениями понимания сообщений (особенно объемных) и эти умения довольно эффективно развиваются за шесть лет обучения.

По полученным в настоящем исследовании данным вторая гипотеза подтверждается лишь частично в отношении некоторого роста умений работать со своими познавательными возможностями и эмоциональными состояниями.

Причины снижения таких дополнительныхУУ, как сознательная работа с мотивами и произвольной регуляцией действий (особенно применительно к планированию порядка и времени их осуществления), а также работа со знаниями (чувственными и понятийными) об объектах и действиях как целями обучения, еще предстоит выяснить в последующем изучении стихийного развития УУ в процессе обучения студентов в технических и других вузах.

Список литературы

Александров Т.Н. Показатели некоторых интеллектуальных умений студента-первокурсника и проблемы их формирования // Современная высшая школа. 1979. № 4(28). С. 11—25.

Артемцева Н.Г., Ильясов И.И., Миронычева А.В., Нагибина Н.Л., Фивейский В.Ю. Познание и личность: типологический подход. М.: Книга и бизнес, 2004.

Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А.А. Бодалева, М.Д. Дворяшиной, И.М. Палея. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. С. 165—175.

Васюкова Е.Е., Усачева И.В. Приемы профессиональной подготовки психологов с помощью современных образовательных технологий // Журнал Международного института чтения им. А.А. Леонтьева. 2016. № 12—15. С. 128—134.

Гордеева Т.О., Сычев О.А. Мотивационные профили как предикторы саморегуляции и академической успешности студентов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2017. № 1. С. 67—87. DOI: doi.org/10.11621/vsp.2017.01.69

Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1971.

Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. 13. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. С. 97—105.

Дворяшина М.Д., Владимирова Н.М.  Интеллектуальное развитие и успешность обучения // Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. С. 112—131.

Ильясов И.И. Характеристика действий в составе учебной деятельности // Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 15—19.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности // Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С. 35—59.

Ильясов И.И. Работа учащихся с факторами учения как дополнительные учебные умения // Человек. Искусство. Вселенная. 2016. № 1. С. 92—105.

Ильясов И.И., Симонян М.С. Вариант описания состава общих учебных умений // Материалы Международной научной конференции «Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе» (Москва, 13—14 декабря 2018 г.). М.: ИД МГУ (типография), 2018. С. 153—158.

Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5—12.

Коротаева И.В.Использование приема систематизации текста у старшеклассников и студентов:Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.

Рождественская Н.А. Деятельностный подход к психологическому сопровождению первокурсников // Национальный психологический журнал. 2017. № 3(27). С. 113—120. DOI: doi.org/10.11621/npj.2017.0313

Чепелева Н.В. Психологические особенности понимания текста студентами вузов как фактор их самообразования: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1979.

BakerL. Metacognition, comprehensionmonitoring, andtheadultreader// EducationalPsychologyReview.1989. No. 1. P. 3—38. DOI: doi.org/10.1007/BF01326548

Balykbayev T.O., Ilyasov I.I., Nagibina N.L., Namazbayeva Zh.I. New Directions in Research of Typology and Styles of Self-realization of Personality. Алматы: Балауса (подэгидойUNESCO), 2018.

Gould R.L. Transformations, growth and change in adult life. N.Y.: Simon and Schuster, 1978.

Kieras D.E. ThematicProcessesintheComprehensionofTechnicalProse// Understanding Expository Text / Ed. by B.K. Britton, J.B. Black. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1985.P. 89—109. DOI: doi.org/10.4324/9781315099958-4

Kostromina S.N., Mkrtychian N.A., Kurmakaeva D.M., Gnedykh D.S. The interrelationship between cognitive control and academic success of first-year students: An interdisciplinary study // Psychology in Russia: State of the Art. 2017. Vol. 10. No. 4. P. 60—75. DOI: doi.org/10.11621/pir.2017.0406

Orlov A.A., Pazukhina S.V., Yakushin A.V., Ponomareva T.M. A study of first-year students’ adaptation difficulties as the basis to promote their personal development in university education // Psychology in Russia: State of the Art. 2018. Vol. 11. No. 1. P. 71—84. DOI: doi.org/10.11621/pir.2018.0106

Perry W.G. Forms of intellectual and ethical development in the college years. A scheme. N.Y: Holt, Rinehart & Winston, 1970.

Rigel K.F. Adult life crises: A dialectical interpretation of development // Lifespan development psychology: Normative life crises / Ed. by N. Datan, L.H. Ginsberg. N.Y: Academic Press, 1975. P. 94—107.

Schaie K.W. Beyond calendar definitions of age, period and cohort: The general development model revisited // Developmental Review. 1986. No. 6. P. 53—68.DOI: doi.org/10.1016/0273-2297(86)90014-6

Sternberg R.J., Williams W.M. Does the Graduate Record Examination predict meaningful success in the graduate training of psychology? A case study // American Psychologist. 1997. Vol. 52. P. 630—641. DOI: doi.org/10.1037/0003-066X.52.6.630

Для цитирования статьи:

Ильясов И.И., Асланова М.С. Развитие учебных умений в процессе обучения студентов инженерно-технического профиля. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2019. — №3 — с.86-104

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Контакты
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2006 - 2020


Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер