ISSN 0137-0936 (Print)
ISSN 2309-9852 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

Гилемханова Э.Н. Методика «Индекс социокультурной безопасности школьника». // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2019. — №2 — с.164-183

Автор(ы): Гилемханова Э. Н.;

Аннотация

Актуальность. Распространение в современной образовательной среде различных деструкций во взаимодействии между учащимися (булинг, кибербулинг, вооруженные нападения и др.) предъявляет высокие требования к личностным адаптационным ресурсам подрастающего поколения. В связи с этим представляется актуальной разработка современного психодиагностического инструментария для выявления учащихся группы риска с точки зрения подверженности насилию для дальнейшей психолого-педагогической профилактической работы.

Цель. Разработка методики для оценки индивидуализированных рисков социокультурной безопасности образовательной среды подростков.

Метод. Теоретическая разработка и психометрическая проверка авторского опросника «Индекс социокультурной безопасности школьника». Выборка: 3375 подростков (53% девочек, 47% мальчиков в возрасте 13—16 лет), учащихся общеобразовательных школ Республики Татарстан.

Результаты. Произведено согласование априорной и апостериорной моделей опросника с применением структурно-латентного анализа. Показано, что предложенная модель соответствует исходным данным по основным показателям индексов согласия (CMIN=4.272; df=1; p=0.39; GFI=0.999; CFI=0.995; RMSEA=0.033; Pclose=0.759). Установлены психометрические характеристики методики: показатели надежности, валидности, дискриминативности. Приведены данные о ее конвергентной валидности, оцененной с помощью методик «Склонность к отклоняющемуся поведению» (А.Н. Орел), «Методика оценки психологической атмосферы в коллективе» (Ф. Фидлер), «Опросник агрессивности Басса—Дарки», «Тест-опросник самоорганизации деятельности» Е.Ю. Мандриковой, «Опросник культурной конгруэнтности» (Л.Ф. Баянова). Выявлены статистические границы норм. Оценена возможность использования методики в дальнейших исследованиях.

Выводы. Опросник «Индекс социокультурной безопасности школьника» обладает необходимыми психометрическими характеристиками, позволяющими применять его для выявления индивидуализированных рисков образовательной среды школьника.

Разделы журнала: Обзорно-аналитические исследования;

PDF: /pdf/vestnik_2019_2/vestnik_2019-2_9_Gilemhanova.pdf

Поступила: 10.03.2019
Принята к публикации: 24.03.2019
Страницы: 164-183
DOI: 10.11621/vsp.2019.02.164

Ключевые слова: социокультурная безопасность; образовательная среда; виртуальная аутизация; социально-психологическая уязвимость; подростки;

Доступно в on-line версии с 30.05.2019

Введение

Понятие «риски образовательной среды» стало входить в научный оборот с конца XXв. вместе с обращением ученых к проблеме безопасности образовательной среды (Арендачук, 2014). Разработка данных конструктов связана с развитием такого научного направления, как психология среды (см., напр.: Баева, Семикин, 2005; Панов, 2004; Профессионально-личностные ориентации…, 2014; Ясвин, 2001).

Ряд исследователей обусловливают социокультурный риск культурными нормами, правилами, стилем жизни. По определению Г.А. Полищук, социокультурные риски — это вероятность неблагоприятного развития социума и культуры, когда человек не может нормально функционировать в прежних условиях, и это порождает страхи и неуверенность (Полищук, 2013). Вместе с тем для каждого из субъектов образовательного процесса образовательная среда(ОС) индивидуальна, так как определена взаимодействием двух подсистем — личности и среды, вследствие чего целесообразно выделять индивидуализированные риски ОС, преломленные через категорию личностных диспозиций.

Данную точку зрения поддерживают С.А. Беличева и А.Б. Белинская (2013), обсуждая вопрос об адаптивной готовности к рискам ОС, которую определяют как систему индивидуальных психологических качеств и социальных свойств человека, обеспечивающих готовность к определенным способам действий в случае угрозы его психологической безопасности.

Анализ информационно-коммуникационной среды как ключевого источника формирования социокультурных рисков ОС показывает, что проблемы адаптивной готовности учащихся к этим рискам вызваны ценностно-смысловым диссонансом и «двойными посланиями» (doublebind) современной социокультурной среды (Бейтсон, 2000; Извеков, 2016; Овчинникова, 2014; Собкин, Калашникова, 2017). На фоне дезинтеграции учащихся наблюдается рост потребительских установок, социальной пассивности и агрессивности. В результате возникают такие явления, как агрессия и аутоагрессия, психологическое отчуждение, интолерантность, поло-ролевая маргинальность, виктимность.

Говоря о социокультурной среде школьника, надо подчеркнуть, что она всегда индивидуализирована и обусловлена как внешними характеристиками образовательного пространства, так и внутренними характеристиками взаимодействующих в нем субъектов. Поэтому наиболее удачным, на наш взгляд, является понятие «индивидуализированные риски ОС», акцентирующее субъективное в категории «психологическая безопасность». ОС — это пространство для организации взаимодействия в открытой динамической системе «личность—социокультурное пространство». Результат данного взаимодействия  — достижение согласованности, или динамического равновесия, целей и ценностей (и смыслов) в данной системе. С этой позиции социокультурная безопасность школьника описывает степень и характер соблюдения ценностей, смыслов и целостности подсистемы «личность» в рамках ОС. Данное положение можно соотнести с определением продуктивной личности кактипа индивидуальности, который способствует проживанию жизни человека в соответствии с его сущностью (Капустин, 2018). Таким образом, категория «взаимодействие» становится процессуальным описанием сущности социально-психологической адаптации, понимаемой как согласование компонентов  системы «личность—социокультурная среда» в результате взаимодействия личности с совокупностью материальных и социальных составляющих социокультурной среды (Гилемханова, 2013а). Нарушение целостности личности в процессе взаимодействия (или структурной адаптации), аутоагрессивные и виктимные тенденции ведут к разрушению целостности и безопасности подсистемы «личность школьника». Утрата целостности также рассмотрена как ключевой риск безопасности личности в монографии Т.В. Эксакусто (2010).

Признание потенциального влияния индивидуальных различий на психологическую безопасность отражено и в ряде зарубежных работ. В частности, в работах Э. Эдмондсон (напр.: Edmondson, Lei, 2014) изучается влияние на психологическую безопасность таких диспозиционных факторов, как принятие риска и самовыражение. В работах Дж. Крэнта и его коллег (Crant, 2000; Seibertetal., 1999) внимание ученых обращено к проактивности как устойчивой склонности к активному поведению. Установлено также, что люди с более активной позицией менее склонны воспринимать ситуацию как психологически небезопасную, даже если контекстуальные факторы говорят об обратном (Chan, 2006). Данные представления соотносятся с пониманием роли субъектности в системе «личность—социокультурная среда» (Гилемханова, 2013б).

В рамках данной статьи социокультурное пространство задается нами как поле взаимодействия субъектного и контекстного уровней ОС, где ключевым процессом выступает социально-психологическая адаптация субъектов образовательного процесса к его социокультурным и психолого-педагогическим условиям.

На данной теоретической базе нами был сконструирован опросник «Индекс социокультурной безопасности школьника», включающий вопросы, отражающие деструктивные аспекты социально-психологической адаптации учащихся к социокультурной среде школы, такие, как аутоагрессия, виктимность, аутизация и др., которые не способствуют достижению целей личностного развития школьника в ОС.

Формулировки вопросов были разработаны автором и отобраны посредством экспертной оценки специалистами в области психологии и педагогики, а также в результате психометрической проверки на этапе пилотажного исследования на студенческой выборке (Гилемханова, 2013в). Разработанный вариант опросника был подвергнут факторизации. Полученные эмпирическим путем факторы подтвердили диагностическую состоятельность базового теоретического конструкта.

На этапе конструирования опросника был проведен анализ представленного в отечественной литературе психодиагностического инструментария, который показал широкий выбор методик, направленных на выявление различных деструкций у детей подросткового возраста (Андронникова, 2005; Лозовая, 2007; Менделевич, 2001; Фетискин и др., 2002). Вместе с тем методик, направленных на изучение проблем, обусловленных рисками ОС, немного. Важно отметить анкету И.А. Баевой (2006), ориентированную на изучение межличностных отношений в учебном коллективе, «Методику диагностики психологических условий школьной образовательной среды» Н.П. Бадьиной и В.Н. Афтенко (2004), направленную на оценку выраженности в образовательной среде различных психологических факторов. Некоторые методики направлены на изучение более частных проблем ОС, например «Методика оценки изменения психологических границ при пользовании техническими средствами» В.А. Емелина, Е.И. Рассказовой, А.Ш. Тхостова для диагностики психологических изменений, связанных с развитием информационных технологий (Емелин и др., 2012).

Цель настоящей статьи состоит в представлении опросника «Индекс социокультурной безопасности школьника», описании хода его разработки и проверки психометрических характеристик методики на выборке школьников. 

Участники исследования: 3375 подростков (53% девочек, 47% мальчиков в возрасте от 13 до 16 лет), учащихся общеобразовательных школ г. Казани, г. Набережные Челны и других городов Республики Татарстан. Учащиеся письменно заполняли один из 4 вариантов сброшюрованной анкеты, включавших разработанную методику и 2 методики для проверки конвергентной валидности. Исследование проводилось анонимно, респондентам необходимо было указать возраст, пол, класс. Все анкеты анализировались на предмет корректности заполнения, первичные данные заносились в таблицы excel. 

Методика

Опросник “Индекс социокультурной безопасности школьника” состоит из 35 утверждений, к каждому из которых дается 4 варианта ответа («да», «скорее да», «нет», «скорее нет»). Респондент должен выбрать один, наиболее соответствующий его мнению, т.е. характеризующий его типичное поведенческое или эмоциональное реагирование. 

Утверждения:

  1. Я не взялся бы за опасную для жизни работу, даже если бы за нее хорошо платили.

  2. Считаю напрасным терпеть боль назло всем. 

  3. Это заблуждение, что общаться в социальных сетях проще, чем «лицом к лицу» со сверстниками.

  4. Я считаю, что существуют четкие различия между правильным и неправильным.

  5. В моем классе благоприятный психологический климат. 

  6. Почему-то, как правило, все шишки сыплются именно на меня.

  7. Когда я думаю о себе, меня посещают больше отрицательных и грустных мыслей, чем позитивных.

  8. Наиболее занимательная часть моей жизни протекает в интернете.

  9. Мне не трудно скрыть, если человек мне чем-то неприятен.

  10. Я удовлетворен теми отношениями, которые у меня сложились с одноклассниками. 

  11. Я не получаю удовольствия от ощущения риска.

  12. Если другие люди вызывают у меня восторг и очарование, то в себе я больше разочаровываюсь и чувствую отвращение.

  13. Мне не нравится обезличенное общение в интернете.

  14. Любые религиозные течения имеют право на существование.

  15. Я хотел бы перейти в другой класс.

  16. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.

  17. Когда у меня что-то не получается, я виню в этом прежде всего себя.

  18. В виртуальном пространстве интернета больше интересных событий, чем в моей реальной жизни.

  19. В споре может быть правильной только одна точка зрения.

  20. В моем классе благоприятные для саморазвития и учебы условия.

  21. Регулярно попадать в неприятные ситуации в школе — это не про меня.

  22. Я достаточно часто себя ругаю и упрекаю.

  23. Иногда приятно бывает скрываться за аватаркой.

  24. Человек, который думает не так, как я, вызывает у меня раздражение.

  25. Учителя, как правило, уважительно относятся только к прилежным ученикам.

  26. Для меня верно, что если быть виноватым, то во всем и сразу.

  27. Я предпочитаю высказать недовольство, чем копить его в себе.

  28. В социальных сетях общение более свободное и занимательное.

  29. Я хочу, чтобы среди моих одноклассников были представители разных национальностей.

  30. Мне нравится школа, в которой я учусь.

  31. Для меня верно «Язык мой — враг мой».

  32. Для меня стало нормой отпускать в свой адрес грубые и ужасные слова.

  33. Аватарка или статус инкогнито в социальных сетях позволяет мне больше и полнее проявлять себя, не отвлекаясь на несущественные детали.

  34. Приезжие должны иметь те же права, что и местные жители.

  35. Я могу свободно выражать свою точку зрения в классе, не думая о том, что кому-то она может не понравиться.

   Обработка теста заключается в подсчете баллов по шкалам и вычислении интегративного показателя (ключ в табл. 1).

Таблица 1

Ключ к опроснику «Индекс социокультурной безопасности школьника»

Шкала

Количество вопросов

№ утверждений

1

Социально-психологическая уязвимость 

7

Прямые: 6, 7, 12, 22, 31, 32.

Обратные: 21.

2

Социально-психологическая дезинтеграция

6

Прямые: 15, 25.

Обратные: 5, 10, 20, 30.

3

Виртуальная аутизация

8

Прямые: 8, 18, 23, 28, 33.

Обратные: 3, 13, 17.

 

 

4

Индекс социокультурной безопасности

 

 

35

Прямые: 2, 4, 6, 7, 8, 9, 12, 15, 16, 18, 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 35. 

Обратные: 1, 3, 5, 10, 11, 13, 14, 17, 20, 21, 29, 30, 34. 

Границы статистических норм в баллах: Социально-психологическая уязвимость (12—20), Социально-психологическая дезинтеграция (11—18), Виртуальная аутизация (9—14), Индекс социокультурной безопасности (12—14).

Статистическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS Statistics 21, вычислялись коэффициенты α-Кронбаха, Спирмена—Брауна, Фергюсона, критерий Пирсона, t-критерий. Статистическая достоверность считалась при уровне значимости p<0.05. 

Проверка психометрических характеристик методики

Априорная модель, разработанная на основе комплексного анализа теоретического материала, состояла из 5 шкал, отражающих наиболее уязвимые аспекты социально-психологической адаптации современного подростка к социокультурной среде школы: виктимность, аутоагрессивность, виртуальная аутизация, интолерантность, социально-психологическая дезинтеграция. Факторизация показала, что виктимность и аутоагрессивность образуют единый фактор, которому мы дали название социально-психологическая уязвимость (СПУ). Виртуальная аутизация (ВА) и социально-психологическая дезинтеграция (СПД) были выделены как отдельные факторы, а интолерантность разбита на 3 подфактора — эмоциональная аутизацияэгоцентризмрискогенность. В целом факторный анализ подтвердил основные компоненты априорной модели и позволил ее скорректировать.

В табл. 2 представлены описательные статистики распределений изучаемых показателей на выборке исследования и данные проверки нормальности распределения по шкалам с помощью критерия многомерного нормального распределения c.rAMOS. Согласно П. Бентлеру (Bentler, 2005), критические значения выше 5.00 свидетельствуют о несоблюдении нормальности распределения. Из этого следует, что шкалы рискогенность и эмоциональная аутизация не подчиняются закону нормального распределения. 

Таблица 2

Описательные статистики и нормальность распределения

Шкала

 

 

 

Описательная статистика

Асимметрия

Эксцесс

Multivariatenormality

Critical ration (c.r.)

М

SD

Min

Max

Социально-психологическая уязвимость (СПУ)

16.13

4.658

5.00

32.00

.454

‒.106

 

4.217

Социально-психологическая дезинтеграция (СПД)

14.19

4.422

7.00

28.00

.471

‒.354

 

0.988

Виртуальная аутизация (ВА)

11.49

3.787

5.00

24.00

.662

.085

 

1.273

Эмоциональная аутизация

10.94

2.598

4.00

16.00

‒.252

‒.210

 

5.484

Эгоцентризм

14.95

3.175

7.00

27.00

.315

.034

0.387

Рискогенность

7.48

2.296

3.00

12.00

‒.016

‒.562

6.678

Индекс социокультурной безопасности

12.53

2.005

6.83

20.17

.327

‒.030

 

0.382

В табл. 3 представлены данные о внутренней согласованности шкал методики, полученные посредством вычисления коэффициента Альфа Кронбаха (αCr), и данные о внутренней однородности, вычисленные с помощью коэффициента Спирмена—Брауна. Как видно из табл. 3, шкалы эмоциональная аутизацияэгоцентризми рискогенность имеют низкие значения коэффициента αCr, поэтому в качестве автономных шкал они были исключены из психометрического рассмотрения. Вместе с тем вопросы, входящие в данные шкалы, имеют хорошую согласованность с интегральной шкалой “Индекс социокультурной безопасности”. Остальные шкалы обладают приемлемым уровнем внутренней согласованности и внутренней однородности. Все пункты опросника согласуются с интегральной шкалой в диапазоне значений αCrот 0.72 до 0.75.

Таблица 3

Характеристика надежности шкал методики 

Шкалы

Внутренняя согласованность

(N=3375)

Внутренняя однородность

(N=3375)

Ретестовая надежность

(N=100)

αCr

Коэффициент Спирмена—Брауна

Социально-психологическая уязвимость (СПУ)

0.68

0.66

0.62

Социально-психологическая дезинтеграция (СПД)

0.68

0.68

0.64

Виртуальная аутизация (ВА)

0.67

0.66

0.70

Эмоциональная аутизация

0.51

0.50

0.64

Эгоцентризм

0.50

0.51

0.63

Рискогенность

0.50

0.50

0.60

Индекс социокультурной безопасности

0.76

0.60

0.71 

Конвергентная валидность методики оценивалась с помощью следующих методик: «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (автор А.Н. Орел) (Фетискин и др., 2002, с. 362—370), «Методика оценки психологической атмосферы в коллективе» (автор Ф. Фидлер) (Там же, с. 190—191), «Опросник агрессивности Басса—Дарки» (Диагностика…, 2002), «Тест-опросник самоорганизации деятельности» Е.Ю. Мандриковой (2010), «Опросник культурной конгруэности» (Bayanova, Mustafin, 2016). Результаты оценки приведены в табл. 4. 

Таблица 4

Конвергентная валидность шкал опросника

Название шкалы

 

Название методики

 

Название шкалы

 

Корреляция r (Пирсон) p<0.5000

Социально-психологическая  уязвимость (СВУ)

Определение склонности к отклоняющемуся поведению 

 

Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению

0.29 (N=827)

 

Опросник агрессивности Басса — Дарки 

Обидчивость

0.43 (N=764)

Тест-опросник самоорганизации деятельности

Настойчивость 

 

‒0.37(N=764)

Социально-психологическая дезинтеграция (СПД)

Культурная конгруэнтность

Интегральная конгруэнтность

‒0.30 (N=801)

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе

Дружелюбие 

‒0.40 (N=764)

Удовлетворенность

‒0.36 (N=764)

Виртуальная аутизация (ВА)

Определение склонности к отклоняющемуся поведению 

Шкала волевого контроля эмоциональных реакций

(шкала имеет обратный характер)

0.36(N=827)

 

Тест-опросник самоорганизации деятельности

 

Целеустремленность

‒0.28(N=827)

 

Настойчивость

‒0.28(N=827)

 

Культурная конгруэнтность

Социальное взаимодействие

‒0.32(N=801)

Индекс психологической безопасности

Определение склонности к отклоняющемуся поведению 

 

Шкала склонности к агрессии и насилию

0.45(N=827)

 

Шкала волевого контроля эмоциональных реакций

0.58(N=827)

 

Опросник агрессивности Басса—Дарки 

 

Интегральный показатель враждебности

0.41(N=764)

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе

Дружелюбие 

‒0.35(N=764)

К основным критериям психометрической оценки методик относится также дискриминативность. Под дискриминативностью теста понимают способность теста дифференцировать испытуемых в диапазоне от “максимального” до “минимального” результата, набранного по данному тесту (Анастази, Урбина, 2001). Дискриминативность опросника рассчитывалась с помощью показателя Дельта Фергюсона (δ), который равен


где N– количество испытуемых, n– количество заданий, fi- частота встречаемости каждого показателя. При максимально возможной вариативности индивидуальных значений измеряемого параметра показатель дискриминативности измерительной процедуры дельта Фергюсона равен 1. В нашей методике получены следующие значения δ: СПУ — 0.93; СПД — 0.89; ВА — 0.94; интегральный показатель — 0.95. Все значения находятся в диапазоне от 0.89 до 0.95, что свидетельствует о высокой дискриминативности шкал.

На рисунке представлена апостериорная модель опросника. Модель соответствует исходным данным по показателям индексов согласия (Наследов, 2013; Byrne, 2010). Основные из них приведены под схемой. Содержательные характеристики шкал, составленные в опоре на авторскую интерпретацию понятий и данные конвергентной валидности опросника, см. в Приложении.

Апостериорная модель индивидуализированной оценки социокультурной безопасности  учащегося. В прямоугольных контурах — явные переменные-индикаторы, в округлых — латентные факторы-переменные и «ошибки» (e) измерения; числа у направленных стрелок — стандартизованные коэффициенты регрессии, числа около переменных — квадраты множественной корреляции

Заключение

Методика «Индекс социокультурной безопасности школьника» обладает всеми необходимыми психометрическими характеристиками, позволяющими применять опросник для оценки рисков образовательной среды. Представлена авторская модель индивидуализированной оценки социокультурной безопасности учащегося. Введено в контекст психологии безопасности и содержательно описано понятие «виртуальная аутизация». Перспективным направлением, с нашей точки зрения, является расширение диапазона применения методики на категорию учителей, что потребует содержательной модификации вопросов и новых психометрических расчетов.

Приложение

Описание шкал опросника

Название шкалы

Характеристика

Социально-психологическая уязвимость (СПУ)

Характеристика учащегося, обусловливающая его высокую подверженность рискам образовательной среды (ОС). Связана с пассивностью, податливостью внешнему влиянию, гиперчувствительностью к нюансам социального взаимодействия. Проблемы взаимодействия с другими субъектами ОС выражаются в саморазрушительных тенденциях, направлении деструктивных импульсов на себя и сопровождаются чувством вины, обидчивостью, повышенной тревожностью. Ключевые характеристики: потеря целостности, негативная Я-концепция, повышенная восприимчивость к внешней оценке и влиянию, внушаемость. Внешний локус контроля, непринятие ответственности. Неспособность выстроить эффективные копинг-стратегии связана с проблемами базового доверия, заниженной самооценкой, податливостью, пассивностью. Проблемы психологической безопасности выражаются в том, что среда оказывает поглощающее воздействие. Критерий наличия СПУ — отсутствие или непринятие субъектной позиции, социальная пассивность, инертность, апатия, доминирование процесса приспособления над процессом развития при социально-психологической адаптации в ОС.

Социально-психологическая дезинтеграция (СПД)

Проблемы психологической безопасности ученика в рамках ОС связаны с рассогласованием индивидуальных психических интроектов и диспозиций с фоновыми характеристиками ОС и других ее субъектов. Ключевой риск — обособленность, отчужденность, определяющая также инертность и невключенность в ОС. Характерны низкая продуктивность взаимодействия, отсутствие ориентации на социальные ожидания и одобрение, отсутствие потенциала быть продуктивным и целенаправленным. Фоновая характеристика состояния — раздражительность и интегральная агрессивность. ОС воспринимается как непродуктивная, безуспешная, враждебная; атмосфера в коллективе — как неудовлетворительная.

Виртуальная аутизация (ВА)

Характеристика учащегося в рамках ОС, обусловливающая низкий потенциал взаимодействия и вектор взаимодействия «на себя», низкую продуктивность и эффективность социальных контактов. Высокая подверженность рискам ОС связана с нарушением коммуникативного диалога. Сложности жизнедеятельности в ОС  обусловлены предпочтением обезличенного контакта и проблемами самоидентификации. Тема самоидентификации личности в ОС также связана с процессами индивидуализации и субъектности. 

Список литературы

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. и общ. науч. ред. А. А. Алексеева. СПб.: Питер, 2001.

Андронникова О.О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Новосибирск, 2005.

Арендачук И.В. Этапы развития адаптационной готовности личности к рискам образовательной среды // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. № 2. С. 108—113.

Бадьина Н.П., Афтенко В.Н. Диагностика психологических условий школьной образовательной среды. Курган, 2004. URL: https://docplayer.ru/63158926-Diagnostika-psihologicheskih-usloviy-shkolnoy-obrazovatelnoy-sredy.html

Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды школы // Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / Под ред. И.А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. С. 105—118.

Баева И.А., Семикин В.В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. № 12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/bezopasnost-obrazovatelnoy-sredy-psihologicheskaya-kultura-i-psihicheskoe-zdorovie-shkolnikov

Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М.: Смысл, 2000.

Беличева С.А., Белинская А.Б. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации несовершеннолетних: учебное пособие [Электронный ресурс]. Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. URL: http://www.iprbookshop.ru/59008.html

Гилемханова Э.Н. Особенности социально-психологической адаптации студентов вузов, склонных к алкогольной и наркотической зависимостям: Дисс. … канд. психол. наук. Казань, 2013а.

Гилемханова Э.Н. Специфика адаптационных взаимодействий в системе «личность—социокультурная среда» у студентов // Теория и практика общественного развития. 2013б. № 1. С. 106—109.

Гилемханова Э.Н. Проблемные зоны социально-психологической адаптации студентов как факторы риска // научно-педагогический интернет-журнал Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2013в. № 6. URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2015.htm

Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред.-сост. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002.

Емелин В.А., Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш. Разработка и апробация методики оценки изменения психологических границ при пользовании техническими средствами (МИГ-ТС) // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2012. № 2 (22). С. 5. URL: http://psystudy.ru(дата обращения: 15.05.2018)

Извеков И.Н. Формирование генеалогической культуры старшеклассников в целостной образовательной среде семьи и школы. М.: ИНФРА-М, 2016.  

Капустин С.А. Новый критерий нормальной и аномальной личности // Национальный психологический журнал. 2018. № 2 (30). С. 13—21.

Лозовая Г.В. Методика диагностики склонности к различным зависимостям // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 34-й научной конференции кафедры психологии СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта / Под ред. А.Н. Николаева. СПб.: СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта, 2007. С. 121—124.

Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 87—111.

Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие. М.:  МЕДпресс-информ, 2001.

Наследов А.ДIBM SPSS Statistics 20 иAMOS. Профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Питер, 2013. 

Овчинникова Т.С. Качество образования в поликультурной школе // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. № 3. С. 146—156.

Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.

Полищук Г.А. Некоторые аспекты развития творчества младших школьников в социокультурной среде современной школ школы // Армия и общество. 2013. № 3 (35). С. 82—88.

Профессионально-личностные ориентации в современном высшем образовании: Учеб. пособие / Под ред. В.В. Рубцова, А.М. Столяренко. М.: ИНФРА-М, 2014.

Собкин В.С., Калашникова Е.А. Идеалы и антиидеалы учащихся основной и старшей школы // Национальный психологический журнал. 2017. № 3 (27). С. 121—135. doi.org/10.11621/npj.2017.0314

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

Эксакусто Т.В. Теоретические основы социально-психологической безопасности. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2010. 

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

 

Bayanova L., Mustafin T. Factors of compliance of a child with rules in a Russian cultural context // European Early Childhood Education Research Journal. 2016. Vol. 24. N 3. P. 357—364. doi.org/10.1080/1350293X.2016.1164394

Bentler P.M. EQS Structural equations program manual. Encino, CA: Multivariate Software, 2005.

Byrne B.M. Structural Equation Modeling With AMOS: Basic Concepts, Applications, and Programming. 2nd ed. (Multivariate applications series). N.Y.: Taylor & Francis Group, 2010.

Chan D. Interactive effects of situational judgment effectiveness and proactive personality on work perceptions and work outcomes // Journal of Applied Psychology, 2006. Vol. 64. N 2. P. 421—443. doi.org/10.1037/0021-9010.91.2.475

Crant J.M. Proactive behavior in organizations // Journal of Management Studies. 2000. Vol. 26. N 3. P. 435—462. doi.org/10.1177/014920630002600304

Edmondson A.C., Lei Z. Psychological safety: The history, renaissance, and future of an interpersonal construct. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. 2014. doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091305

Seibert S.E., Crant J.M., Kraimer M.L. Proactive personality and career success // Journal of Applied Psychology. 1999. Vol. 84. P. 1—21. doi.org/10.1037/0021-9010.62.5.529

Для цитирования статьи:

Гилемханова Э.Н. Методика «Индекс социокультурной безопасности школьника». // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2019. — №2 — с.164-183

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Контакты
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2006 - 2019


Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер