ISSN 0137-0936 (Print)
ISSN 2309-9852 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

Агрис А.Р., Ахутина Т.В., Корнеев А.А. Варианты дефицита функций I блока мозга у детей с трудностями обучения (окончание)// Вестник Московского университета.Серия 14.Психология.- 2014.- №4 -с.44-55.

Автор(ы): Ахутина Т. В.; Агрис А.Р.; Корнеев А. А.;

Аннотация

a:2:{s:4:"TEXT";s:1693:"<p>В статье представлены данные нейропсихологического исследования
процессов регуляции активности (функций I блока мозга) у 64 первоклассников с различной успешностью в обучении. На основании нейропсихо-
логического обследования были выделены три группы детей, различающихся по параметру состояния функций I блока мозга — без признаков
дефицита I блока (норма), с преобладанием замедленности-утомляемости
(«замедленные») и с преобладанием гиперактивности-импульсивности (гиперактивные). Показана тесная связь обоих вариантов дефицита I блока со
снижением академической успеваемости и с ухудшением большинства показателей работы II и III блоков мозга. Для гиперактивных детей в большей
степени характерна слабость процессов программирования и контроля и
переработки зрительно-пространственной информации, тогда как «замедленные» дети демонстрируют больший в сравнении с другими группами
дефицит переработки слухоречевой и кинестетической информации. В
компьютерных методиках «Точки» и «Таблицы Шульте—Горбова» для детей
с дефицитом I блока в целом характерно снижение продуктивности и ухудшение темповых характеристик выполнения проб. Гиперактивные дети
демонстрируют преобладание трудностей в наиболее сложных заданиях,
предъявляющих повышенные требования к процессам программирования
и контроля, а также показывают наиболее нестабильный характер выполнения проб. «Замедленные» дети ухудшают продуктивность и заметно
снижают скорость выполнения в заданиях средней и высокой сложности и к концу выполнения длительной серии проб. Полученные данные вносят
вклад в представления о различных вариантах энергетического дефицита
и их связи с проблемами обучения в начальной школе.</p>";s:4:"TYPE";s:4:"html";}

Разделы журнала: Эмпирические исследования;

PDF: /pdf/vestnik_2014_4/vestnik_2014-4_44-55.pdf

Поступила: 05.02.2014
Страницы: 44-55

Ключевые слова: синдром дефицита внимания и гиперактивности; трудности обучения; детская нейропсихология; компьютеризированные методы исследования;

Доступно в on-line версии с 31.12.2014

Обсуждение результатов исследования

Проведенное нами нейропсихологическое обследование детей с различным состоянием функций I блока мозга позволило выделить 3 группы испытуемых: норма (Н-группа) — дети без дефицита активационных компонентов ВПФ; «замедленные» (З-группа) — дети с преобладанием симптомов замедленности и утомляемости; гиперактивные (Г-группа) — с преобладанием симптомов гиперактивности-импульсивности. Группы З и Г близки к выделяемым по диагностическим критериям МКБ-10 вариантам синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), который, согласно современным данным, тесно связан не только с дефицитом произвольной регуляции (executive functions), но и со слабостью энергетического компонента деятельности (Sergeant, 2000, 2005; Van der Meere, 2005; Zentall, Zentall, 1983). З-группа близка по симптомам слабости I блока к синдрому дефицита внимания без гиперактивности (СДВ), с которым тесно ассоциирован симптомокомплекс низкого когнитивного темпа (sluggish cognitive tempo) (Garner et al., 2010; Hartman et al., 2004; McBurnett et al., 2001). Дети Г-группы во многом похожи на детей с СДВГ комбинированного типа — с наличием и невнимательности, и гиперактивности-импульсивности.

Результаты анализа связи состояния функций I блока и успеваемости демонстрируют тесную связь слабости энергетических компонентов деятельности с проблемами освоения школьных навыков. Показательно, что большинство слабоуспевающих учеников характеризуются заметным дефицитом процессов регуляции активности. Нейропсихологические исследования свидетельствуют, что симптоматика слабости I блока мозга является наиболее распространенным нейропсихологическим симптомом среди неуспешных в школе детей (Ахутина, Матвеева, Романова, 2012; Ахутина, Пылаева, 2008; Глозман и др., 2007; Пылаева, 1998). Это согласуется и с высокой коморбидностью СДВГ и трудностей обучения, показанной в зарубежных работах (Brown, 2005; DuPaul et al., 2013).

В ходе исследования дети Н-группы (без слабости I блока) продемонстрировали значимо лучшее состояние большинства показателей функций II и III блоков мозга, чем дети групп З и Г. На нашей выборке лишь процессы переработки зрительной информации показали субзначимые различия, а серийная организация движений — незначимые различия. В группах Г и З (ярче в Г-группе) проявляется слабость процессов программирования и контроля. Процессы переработки кинестетической и слухоречевой информации хуже развиты в З-группе, тогда как слабость зрительно-пространственных функций больше выражена в Г-группе. Такая неоднородность нейрокогнитивных профилей при разных вариантах слабости I блока позволяет поставить требующий дальнейшего исследования вопрос о разных мозговых механизмах и вариантах отклоняющегося развития процессов регуляции активности. Отметим, что для З-детей характерна слабость процессов переработки информации, больше связанных с работой левого полушария (прежде всего слухоречевой информации), тогда как Г-дети демонстрируют слабость процессов программирования и контроля и зрительно-пространственного анализа и синтеза, что связано с работой третичных, наиболее поздно созревающих отделов коры.

По данным зарубежных исследований, у пациентов с низким темпом деятельности и СДВ часто встречается дефицит управляющих функций (executive functions, т.е. процессов программирования и контроля), но он является более мягким и сглаженным, чем у пациентов с СДВГ комбинированного типа, и затрагивает в первую очередь навыки самоорганизации (self-organization) и решение задач (problem solving), а не остальные компоненты управляющих функций (Barkley, 2012, 2013; Bauermeister et al., 2012). Это также соотносится с полученными нами результатами, согласно которым слабость процессов программирования и контроля характерна для всех детей с дефицитом I блока, но больше для Г-группы. Показанная нами связь симптомов гиперактивности и слабости зрительно-пространственного анализа и синтеза соответствует данным о дефиците переработки зрительно-пространственной информации при СДВГ комбинированного типа (Котягина, 2003; Осипова, Панкратова, 1997; Borkowska et al., 2011; см. также обзор: Barkley, 2006). В то же время другие современные исследования указывают на слабость процессов переработки зрительной и зрительно-пространственной информации у детей с СДВ и низким темпом деятельности (Weiler et al., 2000); в нашем исследовании З-дети этого дефицита не обнаружили, у них была отмечена слабость слуховых и кинестетических процессов. Р.И. Мачинская с соавторами (2013) отметили связь слабости левого полушария и процессов переработки слухоречевой информации с СДВГ комбинированного типа. Эти разногласия вполне ожидаемы, поскольку группа детей с дефицитом I блока весьма гетерогенна; то же самое можно сказать и о детях с СДВГ. Вне всякого сомнения, и группировка этих детей, и выводы о состоянии различных компонентов ВПФ при разных вариантах слабости функций I блока требуют уточнения в будущих исследованиях.

Результаты проведения компьютерных методик позволили выделить ряд особенностей выполнения заданий в зависимости от состояния функций I блока.

Тест «Точки» (“Dots”) Н-группа выполнила в целом значимо лучше групп Г и З. При этом у всех детей с усложнением пробы росло время ответа и падала продуктивность выполнения задания. Говоря о различиях групп Г и З, нужно отметить, что З-группа выполняла тест медленнее Н-группы (1 субзначимое и 2 значимых различия), а Г-группа — быстрее Н-группы, хотя эти различия не являются значимыми. Значимое снижение продуктивности у З-детей отмечается во 2-й и 3-й пробах, а у Г-детей — в самой сложной 3-й пробе. Быстрое, но непродуктивное выполнение у Г-детей может быть объяснено импульсивностью, зафиксированной у них в нейропсихологическом анализе. Это соответствует наблюдениям за детьми с СДВГ комбинированного типа, имеющими трудности оттормаживания нерелевантных импульсивных ответов (Barkley, 1997, 2006). Оптимальный баланс скорости и точности ответов в методике «Точки» тесно связан с развитием управляющих функций: взрослые замедляют выполнение сложных заданий, а младшие дети сохраняют скорость за счет снижения продуктивности (Davidson et al., 2006). Показано, что оптимизация баланса между скоростью и продуктивностью нарушается при наличии симптомов гиперактивности-импульсивности (Mulder et al., 2010). Таким образом, не только ошибки, но и темповые характеристики выполнения пробы «Точки» гиперактивными детьми преимущественно определяются слабостью программирования и контроля.

В отличие от Г-детей З-дети в методике «Точки» демонстрируют общее снижение темповых характеристик, а также более устойчивые проблемы выполнения заданий как высокой (3-я проба с двумя программами — простой и конфликтной), так и средней (2-я проба с конфликтной программой) степени сложности. Это может говорить о выраженном энергетическом (ресурсном) дефиците у детей З-группы, который сопровождается первичной и/или вторичной слабостью функций программирования и контроля. Такие выводы согласуются с данными о дефиците скорости переработки информации (processing speed) при СДВ и низком когнитивном темпе (Weiler et al., 2000).

В компьютерном тесте «Таблицы Шульте—Горбова» обнаруживается несколько иная картина. Как и в тесте «Точки», дети с дефицитом I блока выполняли пробы в целом хуже, чем дети Н-группы. Наиболее отчетливые различия между группами обнаруживаются в самой сложной пробе 4: Г-дети делают тут максимум ошибок (p=0.005), а З-дети действуют максимально замедленно (p=0.002) по сравнению с Н-группой. Рассмотрим выполнение других проб. Если в пробе 1 между группами нет различий по ошибкам и темпу, то в пробе 2 дети Н-группы ускоряют и улучшают выполнение за счет врабатываемости, тогда как у детей с дефицитом I блока эффект врабатываемости менее выражен. Г-дети отстают по темпу работы, З-дети — и по темпу, и по количеству ошибок. Существенно, что скорость выполнения пробы 2 в группах З и Г одинакова. В пробе 3 Г-дети работают медленнее З-детей, при этом те и другие отстают от Н-детей (однако из-за большого разброса данных эти различия не достигают уровня статистической значимости). Отставание от Н-группы по темпу сохраняется также в пробах 4 и 5, при этом различия значимы у З-детей и субзначимы у Г-детей. Таким образом, в пробах на зрительный поиск со сложными правилами дети Г-группы демонстрируют замедленное, а не ускоренное выполнение, что находится в соответствии с обнаруженным у них при нейропсихологическом обследовании недостаточным развитием зрительно-пространственных функций.

Что касается количества допускаемых ошибок, то мы уже отмечали его резкий рост у Г-детей в пробе 4, З-дети субзначимо отличаются от Н-детей в пробах 2 и 3. Анализ баланса числа ошибок и времени выполнения проб показывает, что Г-дети не меняют значимо скорость выполнения от пробы 3 к наиболее сложной пробе 4, зато совершают в ней значимо больше ошибок по сравнению с группами З и Н, которые, напротив, отчетливо замедляют скорость в пробе 4, но не увеличивают число ошибок. Этот факт говорит о более выраженных нарушениях программирования и контроля у Г-детей.

Важные данные получены при анализе стабильности ритма выполнения методики «Таблицы Шульте—Горбова». Было выявлено, что для групп З и Г характерен менее стабильный по сравнению Н-группой характер выполнения проб. Наши данные подтвердили результаты зарубежных исследований, в которых было показано, что для детей с СДВГ характерна большая внутрииндвидуальная вариативность времени реакции (Douglas, 1972; Rucklidge, Tannock, 2002; Russel et al., 2006). Эта нестабильность ритма хорошо выявляет роль энергетического обеспечения (функций I блока) в познавательной деятельности и может быть хорошим диагностическим и экспериментальным показателем для дальнейшего исследования функций регуляции активности. Важна и обнаруженная разница между группами З и Г: именно Г-дети показали максимальную вариабельность своего времени реакции, менее выраженную у З-детей. Заметим, что в нейропсихологическом обследовании Г-группа также демонстрировала скорее не общее утомление и замедление темпа, а заметную нестабильность в работе и колебания продуктивности. Это может свидетельствовать о различии в мозговых механизмах энергетического дефицита в выделенных группах.

Предполагаемые различия в механизмах энергетического дефицита у групп З и Г проявляются еще в одной особенности их профилей стабильности выполнения проб. От пробы 1 до пробы 4 профили идут параллельно, отражая бОльшую нестабильность у детей Г-группы. В пробе 5 профили сближаются, различие исчезает. Можно думать, что это связано с большей утомляемостью З-детей к концу методики по сравнению с Г-детьми (на фоне утомления помимо снижения темпа у детей З-группы также усиливаются и колебания продуктивности).

Итак, изложенные особенности выполнения проб методики «Таблицы Шульте—Горбова» позволяют говорить о слабости функций программирования и контроля у обеих групп детей с дефицитом I блока. При этом в отличие от теста «Точки» эти пробы отчетливо показывают слабость энергетических компонентов ВПФ не только у З-детей, но и у Г-детей, что проявляется в трудностях автоматизации, замедленном и нестабильном темпе выполнения. В целом же пробы обеих компьютерных методик демонстрируют выраженные отличия обеих групп детей с дефицитом I блока от детей без такого дефицита и по времени и по продуктивности ответов. Эти отличия становятся наиболее заметными при большой когнитивной нагрузке в наиболее сложных пробах.

Заключение

В исследовании первоклассников с различной успешностью в обучении на основании детализированной оценки состояния энергетического обеспечения деятельности удалось выделить три различные группы по параметру состояния функций I блока мозга: без признаков слабости I блока (норма) и с его дефицитом — с преобладанием замедленности-утомляемости («замедленные») и с преобладанием гиперактивности-импульсивности (гиперактивные).

Для обоих вариантов дефицита I блока показана тесная связь со снижением академической успеваемости по основным предметам и с ухудшением большинства показателей работы II и III блоков мозга по данным полного нейропсихологического обследования. Выделенные две группы оказались неоднородны по состоянию других компонентов ВПФ: для гиперактивных детей несколько в большей степени характерна слабость процессов программирования и контроля и переработки зрительно-пространственной информации, тогда как «замедленные» дети демонстрируют больший в сравнении с другими группами дефицит переработки слухоречевой и кинестетической информации. В компьютерных методиках «Точки» и «Таблицы Шульте—Горбова» для детей с дефицитом I блока в целом характерно снижение продуктивности и ухудшение темповых характеристик выполнения проб, однако гиперактивные дети демонстрируют преобладание трудностей в наиболее сложных заданиях, предъявляющих повышенные требования к процессам программирования и контроля, а также показывают наиболее нестабильный характер выполнения проб. «Замедленные» дети ухудшают продуктивность и заметно снижают скорость выполнения в заданиях средней и высокой сложности и к концу выполнения длительной серии проб. Выявленные закономерности позволяют предположить наличие разных механизмов снижения энергетических характеристик деятельности — с нестабильностью выполнения и нарастанием импульсивности и с общим снижением темпово-энергетических характеристик деятельности. Выделенные в исследовании варианты дефицита I блока у детей с трудностями обучения нуждаются в дальнейших исследованиях для уточнения стоящих за ними мозговых механизмов.

Список литературы

Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю. и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6—8 лет // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. № 2. С. 51—58.

Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2012. № 2. С. 84—95.

Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Максименко М.Ю. Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.: Сфера; В. Секачев, 2008. С. 4—64.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.

Воронова М.Н., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Лонгитюдное исследование развития высших психических функций у младших школьников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2013. № 4. С. 48—64.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. М.: Смысл, 2012.

Глозман Ж.М., Равич-Щербо И.В., Гришина Т.В. Нейродинамические факторы индивидуальных различий в успешности школьного обучения // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. В.А. Москвина. М.; Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. Т. 2. С. 103—113.

Горбов Ф.Д. Детерминация психических состояний // Вопр. психологии. 1971. № 5. С. 20—29.

Горячева Т.Г., Султанова А.С. Нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности // В.М. Бехтерев и современная психология: Мат-лы докл. на росс. науч.-практ. конф. (Казань, 29—30 сентября 2005 г.). Казань: Казанский гос. ун-т, 2005. Вып. 3. Т. 2. С. 91—100.

Котягина С.Н. Особенности формирования психической деятельности у детей с резидуальной энцефалопатией: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2003.

Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Кузева О.В., Агрис А.Р. Методы оценки состояния активационных компонентов высших психических функций у младших школьников: экспериментальное исследование // Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Тезисы конференции (19 июня 2013 г.) / Науч. ред.: Е.В. Печенкова, М.В. Фаликман. М.: БукиВеди, 2013. C. 154—159.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Мачинская Р.И., Сугробова Г.А., Семёнова О.А. Междисциплинарный подход к анализу мозговых механизмов трудностей обучения у детей. Опыт исследования детей с признаками СДВГ // Журнал высш. нерв. деят. им. И.П. Павлова. 2013. Т. 63. № 5. С. 542—564.

Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения СДВГ // Школа здоровья. 1997. № 4. С. 34—43.

Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. М.: Академия, 2007.

Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // I Междунар. конф. памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: РПО, 1998. С. 238—243.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2008.

Хомская Е.Д. Роль речи в компенсации дефектов условных двигательных реакций у детей: Дисс. … канд. пед. наук (по психологии). М., 1957.

Akhutina T.V., Pylaeva N.M. Overcoming learning disabilities: a Vygotskian-Lurian neuropsychological approach. N.Y.: Cambridge Univ. Press, 2012.

Barkley R.A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD // Psychological Bulletin. 1997. Vol. 121. P. 65—94.

Barkley R.A. Attention-deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. N.Y.: The Guilford Press, 2006.

Barkley R.A. Distinguishing sluggish cognitive tempo from attention-deficit/hyperactivity disorder in adults // Journal of Abnormal Psychology. 2012. Vol. 121. N 4. P. 978—990.

Barkley R.A. Distinguishing sluggish cognitive tempo from ADHD in children and adolescents: executive functioning, impairment, and comorbidity // Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. 2013. Vol. 42. N 2. P. 161—173.

Bauermeister J.J., Barkley R.A., Bauermeister J.A. et al. Validity of the sluggish cognitive tempo, inattention, and hyperactivity symptom dimensions: neuropsychological and psychosocial correlates // Journal of Abnormal Child Psychology. 2012. Vol. 40. N 5. P. 683—697.

Borkowska A.R., Słopień A., Pytlińska N. et al. Visual-spatial functions and organization of graphomotor actions in ADHD children. [Abstract, full article in Polish.] // Psychiatria Polska. 2011. Vol. 45. N 3. P. 367—378.

Brown T. Attention Deficit Disorder: The unfocused mind in children and adults. New Haven, London: Yale Univ. Press, 2005.

Compton D.L., Fuchs L.S., Fuchs D. et al. The cognitive and academic profiles of reading and mathematics learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. 2012. Vol. 45. N 1. P. 79—95.

Davidson M.C., Amso D., Anderson L.С., Diamond A. Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching // Neuropsychologia. 2006. Vol. 44. N 11. P. 2037—2078. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2006.02.006

Douglas V.I. Stop, look, and listen: The problem of sustained attention and impulse control in hyperactive and normal children // Canad. Journal of Behavioural Science. 1972. Vol. 4. N 4. P. 259—282.

DuPaul G.J., Gormley M.J., Laracy S.D. Comorbidity of LD and ADHD: Implications of DSM-5 for assessment and treatment // Journal of Learning Disabilities. 2013. Vol. 46. N 1. P. 43—51.

Fray P.J., Robbins T.W., Sahakian B.J. Neuropsychiatric applications of CANTAB // Intern. Journal of Geriatric Psychiatry. 1996. Vol. 11. N 4. P. 329—336. doi:10.1002/(sici)1099-1166(199604)11:4<329::aid-gps453>3.0.co

Garner A.A., Marceaux J.C., Mrug S. et al. Dimensions and correlates of attention deficit/hyperactivity disorder and Sluggish Cognitive Tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. 2010. Vol. 38. N 8. P. 1097—1107.

Hartman C.A., Willcutt E.G., Rhee S.H., Pennington B.F. The relation between sluggish cognitive tempo and DSM-IV ADHD // Journal of Abnormal Child Psychology. 2004. Vol. 32. N 5. P. 491—503.

Lejeune C., Catale C., Willems S., Meulemans T. Intact procedural motor sequence learning in developmental coordination disorder // Research in Developmental Disabilities. 2013. Vol. 34. N 6. P. 1974—1981. URL: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/23584177. doi:10.1016/j.ridd.2013.03.017

Letz R. Continuing challenges for computer-based neuropsychological tests // Neurotoxicology. 2003. Vol. 24. N 4. P. 479—489. doi:10.1016/S0161-813X(03)00047-0

Luciana M. Practitioner review: Computerized assessment of neuropsychological function in children: Clinical and research applications of the Cambridge Neuropsychological Testing Automated Battery (CANTAB) // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2003. Vol. 44. N 5. P. 649—663. doi:10.1111/1469-7610.00152

Luciana M., Nelson C.A. Assessment of neuropsychological function through use of the Cambridge Neuropsychological Testing Automated Battery: performance in 4- to 12-year-old children // Developmental Neuropsychology. 2002. Vol. 22. N 3. P. 595—624. doi:10.1207/S15326942DN2203_3

McBurnett K., Pfiffner L.J., Frick P.J. Symptom properties as a function of ADHD type: An argument for continued study of sluggish cognitive tempo // Journal of Abnormal Child Psychology. 2001. Vol. 29. N 3. P. 207—213.

McGrath L.M., Pennington B.F., Shanahan M.A. et al. A multiple deficit model of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: searching for shared cognitive deficits // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2011. Vol. 52. N 5. P. 547—557.

Mulder M.J., Bos D., Weusten J.M. et al. Basic impairments in regulating the speed-accuracy tradeoff predict symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder // Biological Psychiatry. 2010. Vol. 68. N 12. P. 1114—1119. doi:10.1016/j.biopsych.2010.07.031

Pennington B.F. From single to multiple deficit models of developmental disorders // Cognition. 2006. Vol. 101. N 2. P. 385—413.

Richards G.P., Samuels S.J., Turnure J.E., Ysseldyke J.E. Sustained and selective attention in children with learning disabilities // Journal of Learning Disabilities. 1990. Vol. 23. N 2. P. 129—136.

Rucklidge J.J., Tannock R. Neuropsychological profiles of adolescents with ADHD: Effects of reading difficulties and gender // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2002. Vol. 43. N 8. P. 988—1003.

Russell V.A., Oades R.D., Tannock R. et al. Response variability in attention-deficit/hyperactivity disorder: A neuronal and glial energetics hypothesis // Behavior and Brain Functions. 2006. N 2. P. 30.

Schatz P., Browndyke J. Applications of computer-based neuropsychological assessment // The Journal of Head Trauma Rehabilitation. 2002. Vol. 17. N 5. P. 395—410. doi:10.1097/00001199-200210000-00003

Sergeant J.A. The cognitive-energetic model: an empirical approach to attention-deficit hyperactivity disorder // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2000. Vol. 24(1). P. 7—12.

Sergeant J.A. Modeling attention-deficit/hyperactivity disorder: a critical appraisal of the cognitive-energetic model // Biological Psychiatry. 2005. Vol. 57. N 11. P. 1248—1255.

Shanahan M.A., Pennington B.F., Yerys B.E. et al. Processing speed deficits in attention deficit/hyperactivity disorder and reading disability // Journal of Abnormal Child Psychology. 2006. Vol. 34. N 5. P. 585—602.

Spruyt A., Clarysse J., Vansteenwegen D., Baeyens F., Hermans D. Affect 4.0: A free software package for implementing psychological and psychophysiological experiments // Experimental Psychology. 2010. Vol. 57. N 1. P. 36—45. doi:10.1027/1618-3169/a000005

Van der Meere J. State regulation and attention deficit hyperactivity disorder // Attention Deficit Hyperactivity Disorder: From genes to patients / Ed. by D. Gozal, D.L. Molfese. Totowa, N.J.: Humana Press, 2005. P. 413—434.

Vermeulen J., Kortstee S.W., Alpherts W.C., Aldenkamp A.P. Cognitive performance in learning disabled children with and without epilepsy // Seizure. 1994. Vol. 3. N 1. P. 13—21. doi:10.1016/S1059-1311(05)80157-8

Veroff A.E., Cutler N.R., Prior P.L., Wardle T. A new assessment tool for neuropsychopharmacological research: The Computerized Neuropsychological Test Battery (CNTB) // Archives of Clinical Neuropsychology. 1990. Vol. 5. N 2. P. 221. doi:10.1093/arclin/5.2.221

Waber D. Rethinking learning disabilities: Understanding children who struggle in school. N.Y.: The Guilford Press, 2010.

Waber D.P., Wolff P.H., Forbes P.W., Weiler M.D. Rapid automatized naming in children referred for evaluation of heterogeneous learning problems: How specific are naming speed deficits to reading disability? // Child Neuropsychology. 2000. Vol. 6. N 4. P. 251—261.

Weiler M.D., Bernstein J., Bellinger D.C., Waber D.P. Processing speed in children with attention deficit/hyperactivity disorder, inattentive type // Child Neuropsychology. 2000. Vol. 6. N 3. P. 218—234.

Weiler M.D., Bernstein J., Bellinger D.C., Waber D.P. Information processing deficits in children with attention deficit/hyperactivity disorder, inattentive type, and children with reading disability // Journal of Learning Disabilities. 2002. Vol. 35. N 5. P. 448—461.

Witt J.A., Alpherts W., Helmstaedter C. Computerized neuropsychological testing in epilepsy: Overview of available tools // Seizure. 2013. Vol. 22. N 6. P. 416—423. doi:10.1016/j.seizure.2013.04.004

Zentall S.S., Zentall T.R. Optimal stimulation: A model of disordered activity and performance in normal and deviant children // Psychological Bulletin. 1983. Vol. 94. N 3. P. 446—471.

Zimmermann P., Fimm B. A test battery for attentional performance // Applied neuropsychology of attention: Theory, diagnosis and rehabilitation / Ed. by M. Leclercq, P. Zimmermann. N.Y.: Psychology Press, 2002. P. 110—151.

Для цитирования статьи:

Агрис А.Р., Ахутина Т.В., Корнеев А.А. Варианты дефицита функций I блока мозга у детей с трудностями обучения (окончание)// Вестник Московского университета.Серия 14.Психология.- 2014.- №4 -с.44-55.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Контакты
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2006 - 2018


Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер