ISSN 0137-0936 (Print)
ISSN 2309-9852 (Online)
Ru | En
РПО
Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Главная RSS Поиск

Новикова М.А. Гендерные особенности связи самооценки интеллекта, успеваемости и личностных свойств студентов. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2011. - №3 - с. 76-86.

Автор(ы): Новикова М.А. ;

Аннотация

a:2:{s:4:"TEXT";s:349:"На выборке из 500 студентов-психологов рассмотрены гендерные различия самооценки интеллекта (СОИ) и ее связи с успешностью обучения. Показаны значимые различия в высоте СОИ у мужчин и женщин. Обсуждается возможность рассмотрения СОИ в качестве переменной, связывающей интеллектуально-личностный потенциал субъекта с успешностью учебной деятельности.";s:4:"TYPE";s:4:"html";}

PDF: /pdf/vestnik_2011_3/vestnik_2011-3_76-86.Pdf

Страницы: 76-86

Ключевые слова: самооценка интеллекта; психометрический интеллект; академическая успешность; гендерные различия;

Как показывает анализ отечественной литературы, недостаточное внимание в ней уделялось проблеме такого частного проявления самооценки, как самооценка ума (или самооценка интеллекта — СОИ). Анализ устойчивости самооценки ума представлен в работе Е.Т. Соколовой (1976), рассмотрение самооценки с точки зрения ее стабильности/изменчивости проводится в работе О.Н. Молчановой (2006). В исследовании Л.В. Бороздиной и С.Р. Кубанцевой (2006) самооценка ума связывается со случаями расхождения самооценки и уровня притязаний у испытуемого.

В зарубежной психологии изучение СОИ (как частного проявления самооценки человека) ведется в контексте рассмотрения возможных ее предикторов, в числе которых выделяется психометрический интеллект. По мнению Т. Шаморро-Премьюзича и А. Фернхема (наиболее заметных зарубежных современных исследователей СОИ), субъективные оценки IQ отражают степень осведомленности людей о собственной способности выполнять интеллектуально-затратные задания. Эти оценки могут рассматриваться и как измерения интеллекта, и как предикторы успеваемости (Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006a, b). Критерии, по которым человек оценивает себя как более или менее умного, выбираются лично им самим и могут быть очень разнообразными. В силу этого СОИ тесно связана с таким субъективным измерением, как имплицитные теории интеллекта, т.е. обыденные (житейские) представления о его сущности, а также о том, что отличает умного человека от глупого.

Впервые различие имплицитных и эксплицитных теорий интеллекта (как закрепленных в науке представлений) было показано Р. Стернбергом (Sternberg et al., 1981). Значимая роль субъективных представлений об уме демонстрируется в современных исследованиях психологической устойчивости, выполненных в рамках подхода Дж. Келли: дихотомия умный/глупый относится к трем наиболее устойчивым личностным конструктам (Крупник, Лебедева, 2000).

В роли критериев, на которые опирается СОИ, могут выступить как знания человека о собственном IQ, полученные при прохождении тестов, и учитываемые им мнения окружающих, так и показатели его академической успеваемости. Такими критериями могут стать и некие его собственные специфические представления о сущности интеллекта, не совпадающие с общепринятыми и закрепленными в науке.

На протяжении последних 20 лет соотношение «самооцениваемого» интеллекта с психометрическим интеллектом (ПИ), его влияние на академическую успеваемость, взаимосвязь с личностными переменными и гендером находились в фокусе пристального внимания ученых за рубежом. В обзорной работе А. Фернхем (Furnham, 2001) писал, что большинство данных, полученных в ходе исследований соотношения СОИ и ПИ, достаточно хорошо согласуются друг с другом: корреляция между СОИ и ПИ в большинстве исследований не превышает 0.30. Но следует отметить, что такие же уровни связи с интеллектом обнаруживаются и при диагностике других личностных переменных.

А. Фернхэм с коллегами опирались на теоретические представления Ч. Спирмена, а также гипотезы Р. Кеттелла: развитие кристаллизованного интеллекта в большей мере зависит от социокультурной среды и образования, полученного субъектом, тогда как на уровень флюидного интеллекта влияют, в частности, врожденные свойства ЦНС (Furnham et al., 2005)\1\. СОИ измерялась как проставляемый испытуемым балл IQ; при этом испытуемый ориентировался на график нормального распределения баллов IQ в популяции (средний балл = 100, SD = 15).

_________ Сноска 1 __________

1 Измерение кристаллизованного интеллекта осуществлялось при помощи теста Вандерлика, флюидного — при помощи BRT (Baddeley Reasoning Test).

____________________________

Из этого можно сделать вывод, что ПИ выступает одним из предикторов СОИ. Иными словами, более высокий уровень интеллекта позволяет человеку более высоко (и адекватно) оценить собственные умственные способности. Тем не менее величина ошибки самооценки достаточно велика. Это позволяло также предполагать, что помимо ПИ существуют другие психологические переменные, оказывающие влияние на высоту СОИ. Исследователи обратились к поиску личностных свойств, связанных с СОИ.

В подавляющем большинстве зарубежных работ рассматривалась

связь СОИ с характеристиками, входящими в Большую Пятерку (по Айзенку), — нейротизмом, экстраверсией, открытостью новому опыту, склонностью к согласию, сознательностью. Открытость новому опыту продемонстрировала наиболее высокие корреляции с кристаллизованным интеллектом (r=0.40). Было подтверждено, что эта характеристика — значимый предиктор СОИ (Furnham et al., 2005). Наличие значимых корреляций с СОИ склонности к согласию и сознательности в литературе не показано.

Авторы описанных выше исследований, по сути, стремились определить принадлежность СОИ к личностным переменным или же к интеллектуальному потенциалу. И это неудивительно, учитывая специфическое ее «промежуточное» положение в ряду психологических конструктов: самооценка — это личностное качество, но ее объектом выступает интеллект. Нами был выбран альтернативный путь: показать роль СОИ как связующего, опосредствующего звена между личностным и интеллектуальным измерениями личности. Именно СОИ, на наш взгляд, является тем психологическим конструктом, в котором очень ярко прослеживается их взаимодействие. Однако эта общая гипотеза предполагала рассмотрение несколько иных личностных переменных (по сравнению с теми, что рассматривались западными коллегами).

СОИ, которая может быть рассмотрена как конструктивный процесс, осуществляющийся в условиях высокой неопределенности, вероятно, должна быть связана с личностными характеристиками, отражающими принятие условий неопределенности и готовность к риску. Нами была построена структурная модель, отражающая связи СОИ с латентными переменными (факторами) Объективной оценки интеллекта (как психометрического и внешнего, выступающего в оценках других людей) и Принятия неопределенности (Корнилова, Новикова, 2011). Данная модель, во-первых, показывает многомерность переменной субъективной оценки ума как латентного фактора (она включает в себя как прямую самооценку IQ, так и социальный компонент — оценку себя в группе, а также самооценку реализации интеллектуального потенциала в ведущей деятельности, для студентов – учебной). Во-вторых, она демонстрирует положительную связь латентной интегрированной переменной СОИ с латентными переменными Принятия неопределенности и Объективной оценки интеллекта. Это позволило предположить, что готовность к действиям при неполной ориентировке и к решению проблем с неизвестным исходом наряду с высоким показателем интеллектуального потенциала повышает субъективную оценку последнего.

Внимание исследователей также привлекал вопрос о гендерных различиях в оценке людьми собственного интеллектуального потенциала. Большинство работ свидетельствуют о то, что в целом мужчины склонны оценивать свои интеллектуальные способности выше, чем женщины (Furnham, 2001; Furnham et al., 2005; Holling, Preckel, 2005). Это может либо отражать реально существующие различия в психометрическом интеллекте, либо же быть результатом влияния социальных факторов, а конкретно — предубеждения, согласно которому мужчины в целом умнее женщин.

Значительная часть исследований была посвящена поиску связей ПИ и СОИ с академической успеваемостью. В основу исследований легли представления о том, что субъективная уверенность в собственных силах и способностях может оказать серьезное положительное влияние на успешность деятельности. Эта идея, в частности, получила развитие в концепции самоэффективности А. Бандуры (2000). Соответственно исследователи СОИ задались вопросом о возможности положительной взаимосвязи между ее величиной и академической успеваемостью. Двухлетнее лонгитюдное исследование, проведенное Т. Шаморро-Премьюзичем и А. Фернхэмом, показало: несмотря на то что основным предиктором академической успеваемости является ПИ, величина СОИ также объясняет определенный процент дисперсии в этом показателе (Chamorro-Premuzic, Furnham, 2006b).

Таким образом, то, насколько студент считает себя умным, может прямо отражаться на его академических достижениях. Но в интерпретациях этого феномена зарубежными коллегами отсутствуют два существенных звена: 1) рассмотрение ведущей роли самосознания личности в интегрировании различных представлений человека о себе, о своем интеллектуальном потенциале и возможностях его практического приложения; 2) предположения о роли принятия неопределенности в построении СОИ.

Зарубежными коллегами СОИ не рассматривалась как процесс личностного самоопределения, предполагающий конструирование образа Я, хотя всеми указывалось отношение конструкта СОИ к более общему понятию Я-концепции (Бернс, 1986) либо к более узкому — академической Я-концепции (Dweck, 1999). Односторонность подобного рассмотрения становится особенно заметной, если обратиться к уровневым концепциям личности, в которых личностные свойства помещены на разные «ступени» по степени представленности в разных сферах жизни человека, изменчивости, особенностям формирования. Так, согласно Д. Макадамсу, вышеназванные факторы Большой Пятерки относятся к первому из трех уровней личностной организации — личностным диспозициям (McAdams, 2001). На наш взгляд, в изучении места, занимаемого СОИ в структуре самосознания в целом, а также ее соотношения с личностными характеристиками в частности, мы можем подняться на «второй уровень личности» (по модели Макадамса), где локализованы личностные характеристики адаптации. В круг этих личностных характеристик входят репрезентации Я и Другого; о подобных репрезентациях мы говорим, когда строим нашу модель, отражающую место СОИ и ее конструктивную роль в структуре самосознания.

В отечественной литературе сложились предпосылки не только разведения процессов самопонимания и самоотношения (Знаков, 2005; Столин, 1983), но и включения в динамику становления самооценок такого личностного свойства, как толерантность к неопределенности (Корнилова, 2010). Если для описания связи высоты достижений и СОИ достаточно хорошо подходит теория социальных сравнений (ориентации на других и на социальные нормативы), то для процесса построения самоотношения она не вполне применима. В этом процессе неопределенными являются критерии, касающиеся как самопонимания («в чем заключаются мои достижения, значимые для меня, или кем я являюсь для своего личностного Я»), так и самоотношения, если оно учитывает не только социально заданные, нормативные контексты, но и контекст внутреннего диалога\2\.

__________ Сноска 2 __________

2 Проблема диалогичности самосознания должна быть темой отдельного исследования. Мы отмечаем здесь только один из аспектов: выход во внутреннем диалоге не только к Другому (различающемуся в подходах М. Бахтина, М. Бубера или В. Библера), но и к тому личностному Я, которое не охватывается только Я-концепцией, имплицитными представлениями о себе, а предполагает самопостроение личности и процессы смыслообразования.

_____________________________

 

Цели и задачи исследования

Целью нашего исследования стала проверка гипотез о наличии гендерных различий как в ПИ, так и в СОИ на российской студенческой выборке.

Мы поставили перед собой задачу рассмотрения конструктивной роли самооценки в двух контекстах: академических достижений и гендерных различий. Планировалось определение гендерных различий в уровне интеллекта и в проявлении такой личностной переменной, как принятие неопределенности. Согласно проведенному Т. Бендас (2008) анализу 46 исследований общего интеллекта, значимых гендерных различий по уровню общего IQ не выявлено. Тем не менее автор подчеркивает, что гендерные особенности могут проявляться при более дифференцированной диагностике, например при учете сферы деятельности испытуемых. Мы предположили, что у разных полов по-разному будет проявляться влияние интеллектуального потенциала на успешность обучения, при этом СОИ будет служить опосредствующим звеном между этими двумя рядами переменных. То же самое справедливо и в отношении личностных характеристик, раскрывающих особенности принятия человеком условий неопределенности и риска. Личностная готовность к неопределенности, как было показано в построенной нами ранее модели (Корнилова, Новикова, 2011), положительно связана с интегральной латентной переменной СОИ. Последняя же в свою очередь включает в себя переменную самооценки обучения, т.е. фактически самооценку применения собственного интеллектуального потенциала в учебной деятельности. На основании этого мы поставили задачу установить положительную взаимосвязь латентной переменной Принятия неопределенности с уровнем академических достижений. Другой конкретной задачей было выяснить, отличается ли мера этой связи у мужчин и женщин.

Итак, проверяемые в исследовании гипотезы включили предположения:

1) о значимых различиях между высотой интеллекта и СОИ у мужчин и женщин;

2) о значимых различиях в степени выраженности личностных качеств, связанных с принятием неопределенности (толерантность к неопределенности — ТН, готовность к риску, доверие интуиции) у мужчин и женщин;

3) о различиях в связях между СОИ, личностными переменными, отражающими принятие неопределенности, психометрическим интеллектом и академической успеваемостью для мужской и женской выборки.

 

Методика

Участники исследования. В исследовании на основе осведомленного согласия приняли участие студенты 3-х курсов факультета психологии МГУ дневного и вечернего отделений, всего 496 человек (M=19.40, SD=1.4), 87 юношей и 415 девушек. Однако не все они тестировались с помощью полного набора из 8 методик.

Переменные:

1) Прямая самооценка интеллекта (измеренная СОИ). Определялась на основании методики вынесения суждения (Chamorro-Premuzic, 2006b). В ней испытуемому необходимо оценить свой интеллект в баллах IQ одним числом. Для облегчения выполнения задания испытуемым предъявляется график нормального распределения баллов IQ на студенческой выборке (M=100, σ=15) с указанием интервала оценивания от 55 до 145.

2) Готовность к риску — личностное свойство саморегуляции решений и действий в условиях неопределенности. Диагностировалась по опроснику «Личностные факторы решений (ЛФР)» Т.В. Корниловой (2003); α=0.65.

3) Рациональность — личностное свойство, предполагающее направленность на проведение информационного поиска, стремясь к максимальной полноте ориентиров; α=0.76. Диагностировалась по опроснику «Личностные факторы решений (ЛФР)» Т.В. Корниловой (2003); α=0.65.

4) Толерантность к неопределенности (ТН). Диагностировалась согласно Новому опроснику толерантности к неопределенности, или НТН (Корнилова, 2010); α=0.70.

5) Интуитивный стиль (ИС) определялся по шкале доверия интуиции (или интуитивной способности) методики С. Эпстайна (Epstein et al., 1996) в апробации Степаносовой и др. (2004); α=0.82.

6) Общий балл IQ оценивался при помощи Краткого ориентировочного теста (КОТ) (Бузин, 1992). До настоящего момента статистически достоверной стандартизации теста на студенческих выборках не проводилось, и мы осуществили эту процедуру самостоятельно. Выборка стандартизации составила 160 студентов третьих курсов факультета психологии МГУ, средний сырой балл равен 24.6, □=6.0 баллов.

Показателями успеваемости выступили средний экзаменационный балл студента (GPA), а так же оценки за контрольные работы по курсу «Экспериментальная психология», проводившиеся по мере прохождения курса.

Схема исследования. Тестирование проводилось как в группах (методика КОТ), так и индивидуально (прямая оценка СОИ, опросники Эпстайна, ЛФР и НТН). Полученные показатели прямой и косвенной СОИ сопоставлялись с измеренными интеллектуальными и личностными переменными, а также с показателями успешности обучения.

 

Результаты

1. Установлены значимые различия в высоте СОИ для мужской и женской выборки по t-критерию Стьюдента, p<0.05. Средний балл СОИ для женской выборки — 112.5, для мужской — 117.5 балла.

2. Значимых различий по уровню ПИ между мужской и женской выборкой не обнаружено. Средний балл IQ для мужчин и женщин — 100.5.

3. В мужской выборке СОИ значимо коррелирует с ПИ по КОТ (ρ=0.75, p<0.01). С показателями успеваемости СОИ не связана, в то время как уровень интеллекта (по КОТ) значимо связан: со средним экзаменационным баллом (ρ=0.53, p<0.01), с результатами контрольной № 1 — т.е. в максимальных условиях неопределенности, при первом тестировании знаний (ρ=0.54, p<0.01).

В женской выборке СОИ не коррелирует с показателем интеллекта, но положительно коррелирует с показателями успеваемости: со средним экзаменационным баллом (ρ=0.17, p<0 .01) и результатами контрольной № 3 (ρ=0.16, p<0.01). Уровень интеллекта в этой выборке также значимо коррелирует с показателями успеваемости.

4. Единственная личностная переменная, продемонстрировавшая значимые различия для мужской и женской выборки, — это готовность к риску по ЛФР-21: мужчины превосходят женщин по высоте данного свойства (использовался t-критерий Стьюдента, p<0.05).

5. В мужской выборке не обнаружено связей личностных характеристик с СОИ и ПИ.

В женской выборке СОИ отрицательно коррелирует с рациональностью по ЛФР-21 (ρ= 0.17, p<0.01) и положительно — с толерантностью к неопределенности (ρ=0.2, p<0.01). Таким образом, более высокой само оценке у студенток сопутствуют меньшая рациональность и большая ТН.

6. Мужская выборка характеризуется значимыми отрицательными корреляциями готовности к риску с академической успеваемостью: со средним экзаменационным баллом (ρ= –0.24), с оценками за контрольные № 1 и № 2 (ρ= –0.27, ρ= –0.27, оба p<0.05). Таким образом, готовность к риску сопутствует снижению успеваемости у студентов-мужчин.

Женская выборка демонстрирует отрицательные корреляции интолерантности к неопределенности с академической успеваемостью: со средним экзаменационным баллом (ρ= –0.16, p<0.01, с оценками за контрольные № 1 и № 3 (ρ= –0.13 и ρ= –0.14, оба p<0.05). Итак, стремление к ясности сопутствует снижению академических достижений студенток.

 

Обсуждение

1. Первый и основной из полученных нами результатов: мужчины оценивают свой интеллект значимо выше, чем женщины, разница составляет 5 баллов, что соответствует данным, приводимым в иностранных исследованиях (Furnham, 2001). При этом по баллам IQ мужчины и женщины идентичны. Это позволяет уточнить первую из наших гипотез.

Можно считать высоту СОИ обусловленной не реально существующими различиями в уровне интеллекта, а иными факторами: социальными или же личностными особенностями. Похоже, что при оценке своего IQ студенты действительно следуют социальным стереотипам, согласно которым мужчины часто описываются как «более умные». Интересным выглядит этот факт в связи со спецификой образования испытуемых. Будучи студентами факультета психологии и обладая более глубокими знаниями в области индивидуальных различий по сравнению с другими людьми, они все равно попадают под влияние социальных стереотипов.

Некоторые исследователи видят в подобной специфике СОИ серьезную угрозу для дальнейшей карьеры женщин. По их мнению, склонность к более низкой оценке своего интеллекта по сравнению с мужчинами может привести их к значительно меньшим достижениям, чем те, на которые они потенциально способны. Тем не менее показатели академической успеваемости на данной выборке демонстрируют обратную тенденцию: девушки получают значимо более высокие оценки, чем молодые люди.

В связи с этим напрашивается следующий вывод: мужчины, оценивая свой интеллект, опираются на свои достижения в других областях деятельности, не связанных с учебой. Пример сходного эффекта приводят А. Анастази и С. Урбина (2007): обзор более сотни работ обнаруживает более высокие корреляции между показателями теста способностей и успеваемостью у женщин, чем у мужчин. Именно поэтому в мужской выборке СОИ с успешностью обучения не связана, а в женской — связана. Впрочем, в настоящем исследовании уровень IQ в примерно равной степени связан с успешностью обучения и у мужчин, и у женщин. Значит, можно сказать, что при вынесении оценки своего интеллекта студенты мужского пола неоправданно «недооценивают» результаты своей учебной деятельности как индикатор своего интеллектуального потенциала.

2. Вторая часть полученных нами результатов связана с попыткой рассмотрения СОИ в качестве связующего звена между личностными и интеллектуальными характеристиками, с одной стороны, и успешностью обучения — с другой. Мужчины характеризуются высокими показателями связи между высотой психометрического интеллекта и СОИ. Женщины, напротив, подобной связи не демонстрируют, но у них СОИ отрицательно связана с рациональностью (как стремлением действовать при максимально полной ориентировке) и положительно — с толерантностью к неопределенности. Прямых связей между личностными характеристиками и уровнем IQ не наблюдается ни у мужчин, ни у женщин. Таким образом, можно предположить, что СОИ — это переменная, опосредствующая влияние интеллектуально-личностного потенциала на успешность учебной деятельности, что соответствует структурной модели, предложенной в работе Корниловой и др. (Kornilova et al., 2009) и дополняет ее, поскольку в ней не использовались измеренные нами личностные переменные.

3. Обнаружение гендерных различий в связях между академическими достижениями и переменными интеллектуально-личностного потенциала позволяет уточнить и третью из наших гипотез. Мы видим, что у мужчин больший вклад в СОИ имеет интеллектуальная составляющая, у женщин — личностные характеристики. Этот феномен может быть объяснен с точки зрения концепции саморегуляции, предложенной Т.В. Корниловой (2007). В процессе саморегуляции субъекта участвует весь его интеллектуально-личностный потенциал, но регулятивные системы отличаются свойством динамичности; можно предположить разные иерархические соподчинения входящих в них процессов у мужчин и женщин. Согласно этой функционально-уровневой концепции, на разных этапах регуляции интеллектуальных решений (а значит, и в учебной деятельности) ведущими могут выступать разные уровни. Так, вполне возможно, происходит и в данном случае: в успешность учебной деятельности вносят вклад и интеллект, и личностные качества, но субъективная оценка того, что из них является ведущим, во многом связана с гендером.

 

Выводы

1. Существуют значимые различия в СОИ между мужчинами и женщинами, причем мужчины оценивают свой интеллект выше, чем женщины. По уровню психометрического интеллекта мужчины и женщины не различаются.

2. Мужчины не связывают оценку своего интеллекта с успешностью учебной деятельности, тогда как для женщин подобная связь значима.

3. При построении СОИ женщины опираются на личностные качества, обусловливающие различия в их стремлении к информированности, ясности и в принятии неопределенности. Мужчины же в большей степени формируют СОИ в соответствии с когнитивной составляющей — со своим психометрическим IQ.

4. СОИ может рассматриваться в качестве переменной, связывающей интеллектуально-личностный потенциал субъекта с успешностью учебной деятельности. Для окончательной верификации данного предположения необходимо построение соответствующей структурой модели.

Для цитирования статьи:

Новикова М.А. Гендерные особенности связи самооценки интеллекта, успеваемости и личностных свойств студентов. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология - 2011. - №3 - с. 76-86.

О журнале Редакция Номера Авторы Для авторов Контакты
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2006 - 2020


Все права защищены. Использование графической и текстовой информации разрешается только с письменного согласия руководства МГУ имени М.В. Ломоносова.

Дизайн сайта | Веб-мастер