Профессиональное становление субъектов педагогической деятельности:позитивные и негативные изменения

Аннотация

Задачи исследования: 1) Анализ динамики профессионального становления субъекта (ПСС) как эволюции/инволюции в аспектах профессионального развития, профессиональных деструкций и профессионального выгорания. 2) Выделение интрасубъектных ресурсов и внесубъектных, сопряженных с динамикой ПСС. Гипотезы: 1) Профессиональные деструкции и профессиональное выгорание более выражены у учителей, чем у других представителей социономических профессий (воспитате- лей). 2) Детерминантами деструкций и выгорания выступают дефициты в актуализации интра- и внесубъектных ресурсов. 3) Деструктивные процессы у субъектов возрастают с 35—45 лет. 4) Начальные фазы де- струкций и выгорания адекватно рефлексируются субъектами. Выборка: 1) учителя средних школ — 51 женщина в возрасте от 28 до 65 лет (М=46.2; SD=8.6) со стажем работы от 7 до 42 лет (М=23.9; SD=9.1); 2) воспитатели детских дошкольных учреждений — 34 женщины в возрасте от 29 до 65 лет (М=46.4; SD=10.4) со стажем работы от 2 до 43 лет (М=24.1; SD=10.3). Метод — квазиизмерения. Основные выводы. Динамику ПСС учителей можно характеризовать как неоптимальную; использование ресурсов — как ограниченное, фраг- ментарное, частичное; динамику ПСС воспитателей — как оптимальную; использование ресурсов — как более эффективное, фрагментарное, ча- стичное. Неполнота использования ресурсов, их рассогласованность с ПСС сопряжены с нарастанием деструктивных процессов с 35—45 лет и усилением на рубеже 55 лет, с формированием профессионального аут- сайдерства, либо типа специалистов, поддерживающих профессионализм ценой психофизиологического перенапряжения. Учителя более подвержены профессиональным деструкциям и профессиональному выгоранию, чем воспитатели. Первые стадии выгорания и деструкций ими адекватно рефлексируются.

Профессиональное становление как интеграция «внешних» и «внутренних» условий субъекта

Профессиональное становление субъекта (ПСС) может рассматриваться как специфическая социализация человека. «Во-первых, профессиональное становление необходимо понимать как форму социализации и индивидуализации личности, во-вторых, как специфическую форму научения и развития, в-третьих, как специфическую форму проявления активности, в-четвертых, как часть жизненного пути» (Поваренков, 2006, с. 12). Такое понимание социализации Ю.П. По- варенковым предваряется работами И.С. Кона (1967), Е.С. Кузьмина (1967), Б.Д. Парыгина (1971) и др. ПСС также можно рассматривать и как один из специфических эффектов интеграции «внешних» и «внутренних» условий, т.е. условий социальной среды и актуализированных особенностей человека как индивида, субъекта, личности.

ПСС понимается не как исключительно позитивный процесс, а как множество параллельно развивающихся изменений — позитивных и негативных (Орел, 2009; Поваренков, 2009). К первым относят личностно-профессиональное развитие (т.е. личностное, ведущее за собой профессиональное развитие) и профессионально-личностное (профессиональное развитие, одним из следствий которого выступает личностное развитие) (Марков, 2001; Синягин, 2004), развитие профессиональной компетентности и интуиции, расширение жизненного опыта (Зеер, 2007; Маркова, 1996; Поваренков, 2006). К негативным изменениям, сопровождающим ПСС, относят личностные деформации и профессиональные деструкции (Зеер, 2007; Маркова, 1996), психическое выгорание (Водопьянова, 2011; Орел, 2005; Maslach, Jackson, 1984), профессиональные стрессы (Бодров, 2000; Дикая, 2003; Леонова, Кузнецова, 2009).

Наше внимание более сосредоточено на изучении негативных составляющих ПСС, т.е. имеет тот характерный «негативный крен», который, вероятно, справедливо отмечают представители позитивной психологии (Csikszentmihalyi, 2000; Seligman, 2000). В частности, в изучении синдромов профессиональных деструкций и профессионального выгорания мы выделяем несколько ключевых моментов. Первый: ученые достаточно единодушно считают, что деструкциям и выгоранию наиболее подвержены представители социономических профессий (Маркова, 1996; Орел, 2005; Поваренков, 2006, 2009; Maslach, Jackson, 1984), особенно учителя средних школ (Водопьянова, 2011; Митина и др., 2005; Сыманюк, 2004; Чудновский, 1999; Westerhouse, 2008). Второй: в качестве основных детерминант рассматриваемых синдромов выделяют как интрасубъектные факторы (личностные особенности, стаж работы, отношение к работе и др.), так и внесубъектные — социальные институты, актуальный уровень социальной защиты и т.п. (Личностный..., 2011; Matheny et al., 1993; Thoits, 1995). Третий: наиболее опасным фактором в развитии данных синдромов ученые считают их неосознаваемость, недостаточную рефлексию субъектом на первоначальных стадиях (Водопьянова, 2011; Сыманюк, 2004; Westerhouse, 2000). Четвертый: в ряде работ установлено, что рассматриваемые негативные процессы начинают проявляться достаточно рано — после 3—5 лет работы (Анализ..., 1999; Водопьянова, 2011).

Согласно Б.Г. Ананьеву (1977), баланс эволюции и инволюции основных психических функций радикально изменяется на рубеже 35 лет. Г.С. Никифоров и Р.А. Березовская пишут, что 35 лет — это «рубеж, на котором происходит “скачок” в ухудшении состояния здоровья» (Никифоров, Березовская, 2003, с. 286).

В предыдущих работах (Толочек, 2008а, 20006, 2009) нами было констатировано следующее. Динамика составляющих ПСС, названных психологическими системами, имеет три «классические» части — эволюцию, «плато», инволюцию. Динамика чаще имеет слабо выраженную вершину на рубеже 35—45 лет с монотонно восходящей и нисходящей кривой и слабо выраженное, сравнительно непродолжительное «плато» в 10—15 лет. Изменения в развитии разных систем неравномерны и гетерохронны, т.е. несколько смещены относительно друг друга. Стандартные отклонения и диапазоны оценок (минимальные/максимальные) отражают туже динамику — уменьшаются до минимума к 35—45 годам по всем составляющим, а затем возрастают к завершению карьеры. Отсутствие жестких связей между переменными динамики психологических систем и социально-демографическими данными, часто статистически недостоверные различия при значительных изменениях средних говорят о выраженной индивидуальной вариативности всех рассматриваемых переменных. Выявлены сходные тенденции в возрастных изменениях переменных одной группы (когнитивных функций, саморегуляции, широты и цельности интересов и др.) ПСС характеризуется одновременно протекающими позитивными и негативными изменениями уровня развития разных систем, которые дифференцированно фиксируются субъектами.

Выявленные эффекты своеобразной «профессиональной стандартизации», т.е. выравнивания оценок уровня развития разных систем у разных людей к середине карьеры подтверждаются выводами специалистов (Маркова, 1996; Орел, 2009; Поваренков, 2006). Принимая во внимание, что «внешние причины действуют через внутренние условия» (С.Л. Рубинштейн), выявленные эффекты «профессиональной стандартизации» можно объяснить: а) сформирован- ностью в целом профессионально важных качеств (компетенций) у большей части специалистов к середине их профессиональной карьеры; б) еще не истощенностью их интрасубъектных ресурсов; в) посредственными умениями использовать интра- и внесубъектные ресурсы; г) еще не выраженностью разных деструктивных тенденций, кризисов и т.п.

Но в дальнейшем ситуация изменяется. С 30—35 лет возрастает межиндивидуальная вариативность оценок. Решающую роль начинает играть индивидуальность субъекта: одни продолжительное время прогрессируют как профессионалы, у других позитивная эволюция приостанавливается, у третьих активизируются инволюционные процессы.

Внутренние условия, или интрасубъектные ресурсы, мы рассматриваем как своеобразную призму, фокусирующую или рассеивающую разные влияния внешних причин. Мы полагаем, что организация внутренних условий определяет разную чувствительность и разную реактивность человека на средовые факторы, разную активность человека как субъекта своей жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская). Иными словами, детерминантами поведения человека выступают не состав и не уровень выраженности отдельных систем, а именно их организация, или психические структуры как носители психического.

Цель, гипотезы, выборка и методы исследования

Цель исследования — изучение позитивных и негативных изменений (эволюции/инволюции) в ПСС субъектов педагогической деятельности на протяжении профессиональной карьеры.

Выборка. В исследовании участвовали представители двух родственных профессий — учителя средних школ и воспитатели детских дошкольных учреждений г. Москвы. Выборка учителей: 51 женщина в возрасте от 28 до 65 лет (М=46.2; SD=8.6), со стажем работы от 7 до 42 лет (М=23.9; SD=9.1), состоящие (1) и не состоящие (0) в браке (М=0.86, SD=0.4), с семейным стажем от 0 до 46 лет (М=21.2; SD=11.1), имеющие от 0 до 3 детей (М=1.6; SD=0.73). Выборка воспитателей: 34 женщины в возрасте от 29 до 65 лет (М=46.4; SD=10.4), со стажем работы от 2 до 43 лет (М=24.1; SD=10.3), состоящие (1) и не состоящие (0) в браке (М=0.72; SD=0.4), с семейным стажем от 0 до 42 лет (М=17.8; SD=12.4), имеющие от 0 до 3 детей (М=1.4; SD=0.68).

Рабочие гипотезы: 1. Профессиональные деструкции и профессиональное выгорание более выражены у учителей, чем у других представителей социономических профессий (воспитателей). 2. Детерминантами деструкций и выгорания выступают дефициты в актуализации интра-, интер- и внесубъектных ресурсов. 3. Деструктивные процессы у субъектов возрастают с 35—45 лет. 4. Начальные фазы деструкций и выгорания адекватно рефлексируются субъектами. Задачи исследования: 1) Анализ динамики ПСС как эволюции/инволюции в аспектах профессионального развития, профессиональных деструкций и профессионального выгорания. 2) Выделение интра- и внесубъектных ресурсов, сопряженных с динамикой ПСС.

Методы. Базовый метод — квазиизмерения (Толочек, 2008а, б; 2009; Толочек, Денисова, 2010; Толочек и др., 2001, 2012). Респондентам предлагалась разработанная нами анкета «Динамика стилей профессиональной деятельности» (ДСПД). В список 22 вопросов анкеты «ДСПД» входили: 1) непроизвольная память; 2) произвольная память; 3) обучаемость; 4) физическая работоспособность; 5) интеллектуальная работоспособность; 6) физическое здоровье; 7) духовное здоровье; 8) интуиция в профессиональной сфере; 9) эмоциональная саморегуляция; 10) интеллектуальная саморегуляция; 11) саморегуляция физического состояния; 12) профессиональная компетентность; 13) деловая коммуникабельность; 14) общительность; 15) широта интересов (интерес к разным явлениям жизни); 16) цельность интересов (их взаимосвязи и взаимозависимости); 17) выраженность профессиональных деструкций; 18) выраженность профессиональных заболеваний; 19) выраженность жизненных кризисов; 20) пол, возраст, состояние в браке, число детей, семейный стаж, стаж работы, а также характеристики родительской семьи; 21) «факторы профессионализма» (признание внешних условий в роли факторов становления своего профессионализма); 22) профессионализм в целом как интегральная характеристика.

Используя 9-балльную шкалу (от 0 до 8 баллов), в 5-летних интервалах от возраста 20 до 65 лет респонденты оценивали реальную (до актуального возраста респондента, например, до 40 лет) и предполагаемую динамику (например, от 40 до 65 лет) составляющих своей биологической, психической и профессиональной эволюции/инволюции. Пример, вопрос № 6: Как бы Вы оценили состояние своего физического здоровья в 20 лет_, в 25 лет_,… в 60 лет_, в 65 лет_?; вопрос № 8: Как бы Вы оценили свою интуицию в профессиональной сфере в 20 лет_, в 25 лет_, и т.д.?

Анкетирование проводилось в ситуациях профессионального обучения и переподготовки специалистов (на семинарах, тренингах). О динамике эволюции/инволюции субъекта, в том числе о его профессиональных деструкциях, мы судили по ответам (оценкам) на прямые вопросы (пп. 3,4,5,6,8,12,22), о динамике выгорания — по ответам на косвенные вопросы (пп. 7,10,11,13,14,15,16,17,18,19,21).

Для анализа данных привлекались методы параметрической статистики (пакет SPSS 17). В цикле предварительных исследований было установлено, что анкета «ДСПД» имеет высокую надежность и валидность (конструктную, содержательную, дискриминантную); искажающие влияния актуального возраста на оценки эксперта минимальны (Толочек и др., 2012). Следовательно, корректно рассматривать эмпирические данные субъектов разного возраста (от 28 до 65 лет) по выборке в целом.

Результаты

1. Динамика ПСС как сопряженные процессы профессиональной эволюции/инволюции субъектов

Диапазон самооценок учителей и воспитателей по большинству переменных колебался от 0—2 до 7—8 баллов, т.е. охватывал от 56 до 100% предложенного респондентам интервала. Статистически значимые связи между самооценками динамики и ресурсов ПСС, возрастом, профессиональным и семейным опытом респондентов были редки, чаще не превышали r=0.1, что соответствовало результатам других исследований (Толочек и др., 2010, 2012). Общая динамика составляющих ПСС, согласно оценкам экспертов, такова: профессионализм в целом у учителей возрастает с 20 до 55 лет (средние значения от 1.61 до 7.31 балла), затем снижается к 60—65 годам (6.53 и 5.75 баллах); у воспитателей также возрастает с 20 до 55 лет (от 2.76 до 7.21 балла), затем снижается к 60—65 годам (7.00 и 5.53 балла); статистически значимо учителя уступают воспитателям в динамике прироста профессионализма с 20 до 30 лет и мере его понижения в 60 и 65 лет (табл. 1). Все эксперты констатируют монотонное снижение состояние здоровья с 20 до 65 лет: у учителей — с 7.35 до 3.61; у воспитателей — с 7.53 до 5.00. Это снижение статистически более выражено у учителей в 45—65 лет. Профессиональные деструкции и заболевания у всех также монотонно возрастают на протяжении всей карьеры, статистически более выраженные у учителей с 40 до 65 лет.

Таблица 1. Динамика изменений профессионализма, здоровья, профессиональных деструкций и заболеваний в возрасте 20—65 лет в представлениях учителей (У, п=51) и воспитателей (В, п=34)

Воз раст (лет)	Вы борки	Профессио нализм			Здоровье			Профессиональные деструкции			Заболевания
		м	SD	2стЗн	М	SD	2стЗн	м	SD	2стЗн	М	SD	2стЗн
20	У	1.61	1.002	.000	7.35	0.934	.381	4.18	2.590	.219	1.59	2.090	.525
	В	2.76	1.793	.001	7.53	0.861	.374	3.47	2.549	.218	1.32	1.492	.498
25	У	2.90	1.171	.005	7.22	0.986	.722	4.39	2.367	.160	2.31	2.258	.565
	В	3.79	1.666	.009	7.29	1.001	.723	3.65	2.385	.161	2.03	2.167	.562
30	У	4.10	1.136	.003	6.98	1.140	.410	4.75	2.424	.182	3.14	2.458	.679
	в	5.06	1.808	.008	6.76	1.232	.418	4.00	2.617	.190	2.91	2.442	.679
35	У	5.12	1.211	.142	6.71	1.285	.584	5.06	2.195	.121	3.94	2.428	.076
	в	5.56	1.521	.161	6.56	1.078	.570	4.26	2.428	.130	3.00	2.270	.073
40	У	5.86	1.429	.220	6.14	1.386	.202	5.33	2.330	.029	4.20	2.466	.039
	в	6.24	1.257	.209	6.50	1.080	.180	4.15	2.524	.032	3.12	2.086	.033
45	У	6.59	1.134	.404	5.65	1.354	.004	5.43	2.229	.021	4.55	2.468	.034
	в	6.79	1.067	.398	6.44	0.960	.002	4.21	2.508	.024	3.47	1.895	.026
50	У	7.27	0.802	.957	5.24	1.544	.004	5.27	2.127	.020	4.80	2.433	.031
	в	7.26	0.864	.958	6.15	1.132	.002	4.15	2.162	.021	3.71	1.978	.025
55	У	7.31	0.761	.542	4.63	1.428	.000	5.27	2.127	.017	5.06	2.420	.025
	в	7.21	0.845	.551	5.82	1.218	.000	4.15	2.032	.016	3.88	2.199	.023
60	У	6.53	0.902	.028	4.06	1.542	.000	5.41	2.325	.039	5.16	2.501	.039
	в	7.00	1.015	.032	5.53	1.354	.000	4.41	1.877	.032	4.03	2.329	.037
65	У	5.75	1.214	.011	3.61	1.563	.000	5.29	2.402	.108	5.31	2.453	.038
	в	6.53	1.542	.015	5.00	1.477	.000	4.50	1.879	.092	4.18	2.418	.038

Примечание. Уровень статистической значимости выше 0.05 выделен жирным шрифтом; 2стЗн — двухсторонняя значимость.

В выборке учителей максимальные значения профессионализма в целом при минимальной межиндивидуальной вариации оценок приходятся на возрастные периоды 50 и 55 лет; максимумы такой составляющей профессионализма, как профессиональная компетентность, и минимум вариации — на 45—55 лет; максимум профессиональной интуиции — на 40—50 лет. Максимум непроизвольной памяти и минимум вариации — на возраст 20—25 (7.29 и 7.22 балла) с последующим монотонным понижением до 4.00; произвольной памяти — на 20—30 лет (7.29—6.94); обучаемости — на 20—30 лет (7.45 балла). Максимум уровня эмоциональной саморегуляции (6.33 и 6.25 балла) и минимум вариации приходятся на 30—50 лет; интеллектуальной саморегуляции — на 30—50 лет (6.71 и 6.25 балла)

Таблица 2. Динамика изменений непроизвольной памяти, обучаемости, интеллектуальной и эмоциональной саморегуляции в возрасте 20—65 лет в представлениях учителей (У, п=51) и воспитателей (В, п=34)

Воз раст (лет)	Вы борки	Память непроизвольная			Обучаемость			Интеллектуальная саморегуляция			Эмоциональная саморегуляция
		м	SD	2стЗн	М	SD	2стЗн	м	SD	2стЗн	м	SD	2стЗн
20	У	7.29	1.270	.160	7.45	1.026	.081	6.18	1.352	.216	5.92	1.547	.978
	В	6.91	1.138	.152	7.00	1.326	.099	5.79	1.431	.222	5.91	1.694	.979
25	У	7.22	1.137	.149	7.43	0.855	.018	6.31	1.225	.097	6.10	1.375	.905
	В	6.85	1.105	.147	6.94	1.013	.023	5.85	1.258	.099	6.06	1.632	.908
30	У	6.94	1.207	.128	7.20	0.980	.123	6.51	1.255	.359	6.31	1.304	.470
	В	6.53	1.212	.129	6.85	1.019	.127	6.26	1.109	.347	6.09	1.545	.486
35	У	6.73	1.282	.048	6.88	1.194	.554	6.73	1.185	.516	6.57	1.118	.100
	В	6.18	1.167	.045	6.74	0.994	.540	6.56	1.106	.510	6.15	1.184	.105
40	У	6.35	1.369	.158	6.49	1.605	.429	6.71	1.301	.828	6.55	1.270	.969
	В	5.94	1.205	.148	6.74	0.994	.387	6.76	1.075	.821	6.56	0.894	.967
45	У	6.10	1.330	.384	5.98	1.631	.377	6.53	1.206	.352	6.31	1.364	.223
	В	5.85	1.158	.371	6.26	1.109	.342	6.76	1.017	.335	6.65	0.981	.194
50	У	5.63	1.428	.759	5.80	1.649	.838	6.25	1.412	.253	6.25	1.398	.134
	В	5.53	1.461	.761	5.74	1.286	.830	6.59	1.131	.232	6.68	1.007	.110
55	У	5.08	1.508	.584	5.35	1.598	.868	5.84	1.475	.070	6.02	1.476	.125
	В	5.26	1.563	.587	5.29	1.586	.868	6.41	1.282	.063	6.47	1.022	.100
60	У	4.59	1.768	.255	4.80	1.732	.782	5.53	1.541	.030	5.55	1.553	.073
	В	5.03	1.696	.252	4.91	1.782	.783	6.26	1.442	.028	6.12	1.175	.059
65	У	4.00	1.822	.040	4.10	1.769	.266	5.08	1.671	.030	5.10	1.578	.020
	В	4.82	1.714	.038	4.53	1.692	.262	5.91	1.747	.032	5.88	1.343	.016

Примечание. Уровень статистической значимости выше 0.05 выделен жирным шрифтом; 2стЗн — двухсторонняя значимость.

и минимум вариации — на 30—45 лет; саморегуляции физического состояния — на 20—40 лет (6.41—6.49) и минимум вариации — на 30—35 лет (табл. 2). Выраженные изменения в динамике духовного здоровья, деловой коммуникации и фасилитативного общения на протяжении всей профессиональной карьеры не выявлены.

У учителей возрастание профессиональных заболеваний и профессиональных деструкций при высокой межиндивидуальной вариативности начинается с 40 лет; наибольшее снижение непроизвольной и произвольной памяти — после 45, обучаемости — после 40 лет, широты интересов — после 60, цельности интересов — после 50 лет, состояния физического здоровья — после 35 лет, физической и интеллектуальной работоспособности — после 45 лет.

В выборке воспитателей имеют место те же возрастные изменения, но смещенные на 5—15 лет к более зрелому возрасту. Другими словами, выраженная возрастная и профессиональная инволюция у них начинается позже и протекает менее интенсивно, не «обостряясь» к пенсионному возрасту (55 лет) или сразу после этого рубежа.

Обобщая, можно констатировать: 1) выраженный «перелом» динамики возрастной эволюции/инволюции разных психологических систем, выступающих в качестве составляющих профессионализма: у учителей на рубеже 35—50 лет, у воспитателей — на рубеже 45—55 лет; 2) статистически значимые различия в динамике возрастной эволюции/инволюции ряда психологических систем у учителей и воспитателей с 40—45 лет; 3) возрастание межиндивидуальной вариативности оценок с 40—45 лет как у учителей, так и у воспитателей; 4) адекватную рефлексию субъектами динамики профессиональной эволюции/инволюции, соответствующую литературным данным.

2. Интрасубъектные и внесубъектные ресурсы, сопряженные с динамикой профессионального становления субъекта

По возрасту, стажу работы, состоянию в браке и продолжительности семейной жизни (с учетом возраста), среднему количеству детей, различия между выборками учителей и воспитателей не значимы. Не обнаружено различий в уровне образования родителей (1 балл условно означал неполное среднее, 2 — среднее, 3 — среднее специальное, 4 — высшее): матерей (М=3.0; SD=0.92) и отцов учителей (М=3.1; SD=0.8), у воспитателей — М=3.0; SD=0.94 и М=3.1; SD=0.9, соответственно. Но имели место статистически значимые различия в занимаемых родителями должностях. 1 балл получали неквалифицированные рабочие, 2 — квалифицированные рабочие, 3 — специалисты (учителя, врачи, инженеры и др.), 4 — руководители низшего звена, 5 — среднего, 6 — высшего звена управления, руководители организации. Получены следующие данные: матери (М=1.6; SD=1.15) и отцы (М=1.7; SD=1.33) учителей; матери (М=3.1; SD=1.12) и отцы (М=3.4; SD=1.46) воспитателей. И учителя (90%), и воспитатели (84%), как правило, росли в полных семьях.

Обобщая, можно констатировать, что: 1) представители двух рассматриваемых групп имеют сходные условия своей семейной сферы, но статистически значимо различаются по некоторым условиям родительской семьи — и отцы, и матери у будущих воспитателей занимали более высокие должностные позиции, были более квалифицированными специалистами; 2) различия в динамике профессиональной эволюции/инволюции учителей и воспитателей могут быть связаны с условиями их родительской семьи.

3. Факторная структура динамики профессионального становления субъектов и актуализации интра-, интер- и внесубъектных ресурсов

Для проверки гипотезы о роли интра-, интер- и внесубъектных ресурсов (Толочек, 20086) в детерминации динамики ПСС, был проведен факторный анализ на обобщенной выборке учителей и воспитателей (85 чел.); анализируемыми переменными были социально-демографические характеристики, характеристики родительской семьи, оценки динамики профессионализма на протяжении карьеры и используемых ресурсов социальной среды («факторы профессионализма»), динамики изменения систем саморегуляции (интеллектуальной активности, физического и эмоционального состояния, динамики профессиональных деструкций и заболеваний).

Факторная структура переменных оказалась «рыхлой»: выделен 21 фактор с собственными значениями более 1.00. 1-й фактор объяснял 15.7% общей дисперсии, 2-й — 14.2,3-й — 8.9,4-й — 7.1,5-й — 5.4,6-й — 5.4,7-й — 4.1, последующие — менее 4%. Очевидно, что мы имеем дело с гетерогенной выборкой и группами переменных, независимых друг от друга. На основании качественных критериев нами было выбрано 7-фактороное решение, обеспечивающее некоторую «концентрацию» анализируемых данных. Рассмотрим содержание выделенных 7 фиксированных факторов, объясняющих 60.2% общей дисперсии. Вследствие нормального распределения переменных, асимметрии и эксцесса в пределах 1.00 наличный эмпирический материал можно считать адекватным для выдвижения и проверки гипотез (Наследов, 2007).

1- й фактор «Сформированная саморегуляция в зрелом возрасте/ высокий профессионализм в завершающих стадиях профессиональной карьеры» отражает формирование надежных систем саморегуляции с 30—35 лет, позволяющих поддерживать высокий уровень профессионализма после 55 лет.

2- й фактор «Высокий профессионализм в середине карьеры/профессиональные заболевания» отражает высокую профессиональную активность специалиста, высокую профессиональную «планку» при слабом здоровье и как следствие — психофизиологическое перенапряжение, нарастание профессиональных деструкций и заметное ухудшение здоровья с 35 лет, резкое снижение уровня профессионализма после 50 лет. Синдром более характерен для молодых женщин, состоящих в браке.

3- й фактор «Низкий профессионализм и профессиональные деструкции» отражает динамику и некоторые детерминанты ПСС профессиональных аутсайдеров, заметно уступающих коллегам до 40 лет, отмечающих у себя выраженные деструкции сразу же с начала работы, умеренно нарастающие профессиональные заболевания с 25 лет. Среди выявленных детерминант примечателен низкий уровень образования их матерей, игнорирование роли мужчин и профессиональных коллективов в своем профессиональном становлении.

4- й фактор «Сензитивность к ресурсам социальной среды/высокий профессионализм в завершении карьеры». Его содержание — выраженная «открытость к миру», восприимчивость к разным условиям среды («мир полон ресурсов», «нет ошибок, есть опыт» — К. Роджерс), которая, однако, не всегда воплощается в продуктивном труде, а реализуется в других сферах жизнедеятельности; до 55 лет в уровне профессионализма представители этого типа уступают своим коллегам.

5- й фактор «Хорошая саморегуляция в первой половине карьеры/ слабо выраженные деструктивные процессы» подобно 4-му фактору, содержание которого отражает успешное использование внесубъектных ресурсов, или ресурсов социальной среды, а также интрасубъектных ресурсов, или хорошее развитие систем саморегуляции эмоционального и физического состояния, интеллектуальной деятельности, которые понимают как собственные ресурсы личности и субъекта (Личностный..., 2011; Моросанова, 2010). Синдром более характерен для респонденток, состоящих в браке.

6- й фактор "Высокий профессионализм/ресурсы родительской семьи" содержательно характеризуется высокими оценками профессионализма на протяжении всей карьеры; недостаточным уровнем развития регуляторных систем в начале и их становлением к завершению карьеры, слабо выраженными деструктивными процессами. Данный фактор принципиально отличается от других тем, что в нем представлены ресурсы родительской семьи — должность отца, образование и должность матери, признание их высокого авторитета и роли в становлении своего профессионализма.

7- й фактор «Низкий профессионализм в середине карьеры/ограниченные ресурсы родительской семьи» содержательно противоположен 6-му фактору. В нем представлены ограниченные ресурсы родительской семьи — низкий уровень образования и должностей матерей и отцов, неразвитая эмоциональная саморегуляция, отчасти компенсируемая хорошей саморегуляцией физического состояния в 20—30 лет. Этот фактор характерен для лиц старшего возраста, имеющих наибольший стаж работы, семейный стаж, чаще двоих детей. Понятно, что у родителей респонденток, поступавших в педагогические вузы 40 лет назад, уровень образования, квалификации и занимаемых должностей был ниже, чем у родителей девушек, выбиравших эту стезю на рубеже XXI века.

Обобщая, отметим, что результаты факторного анализа, как и t-сравнения, подтверждают наши гипотезы 1—4. Согласно результатам, учителя средних школ являются профессиональной группой, более подверженной развитию синдромов профессиональных деструкций и профессионального выгорания, чем воспитатели детских дошкольных учреждений. Вероятными детерминантами выгорания и деструкций выступают ограничения в использовании как интра- и интер-, так и внесубъектных ресурсов. Даже первые стадии выгорания и деструкций адекватно рефлексируются субъектами. Однако неумение использовать ресурсы разного рода приводит к истощению адаптационных возможностей организма и психики. Развитие выгорания и деструкций начинается, вероятно, не после первых 3—5 лет работы, а после значительного истощения интрасубъектных ресурсов к 35—40 годам и недостаточных возможностей использовать интер- и внесубъектные ресурсы. Очевидно, что и люди не равны в их ресурсных потенциалах.

Обсуждение

В профессиональной деятельности сравниваемых групп (учителей средней школы и воспитателей дошкольных учреждений) мы выделяем два различающих критериальных фактора: 1) меру «жесткости внешнего контроля» (объем и жесткость формальных критериев деятельности и ее оценки, объем формальной отчетности, жесткость внешнего контроля, возраст воспитанников и др.), считая, что в работе учителя средней школы эта «жесткость» более выражена, чем в работе воспитателя ДДУ; 2) во взаимодействиях с детьми преимущественную ориентацию учителей на обучение (следовательно, на перманентное оценивание других и себя), воспитателей — на воспитание (соответственно, на понимание, сочувствие, соучастие).

Среди внесубъектных, или ресурсов социальной макро- и мезос- реды, и интерсубъектных, или ресурсов микросреды (т.е. контактных социальных групп: родительской и собственной семьи, рабочих коллективов и т.п.), различия установлены только в отношении особенностей родительской семьи — будущие воспитатели находились в более благоприятных условиях.

Результаты настоящего исследования в целом подтверждают данные, имеющиеся в литературе (Анализ..., 1999; Никифоров, Березовская, 2003) и полученные нами ранее (Толочек, 2008а, б, 2009; Толочек и др., 2001). Не в первых фазах адаптации к профессии, но сравнительно быстро (к 35—45 годам) у субъектов педагогической деятельности снижаются темпы позитивных эволюционных изменений и активизируются инволюционные процессы, причем в отношении большей части рассматриваемых систем. Полученные результаты могут рассматриваться как проявления синдрома профессиональных деформаций (Зеер, 2007; Маркова, 1996) и психического выгорания (Водопьянова, 2011; Орел, 2005; Maslach, Jackson, 1984). Деформации отражаются в монотонном снижении уровня функционирования систем и нарастании негативных изменений; выгорание — в эмоциональном истощении, редукции профессиональных достижений, деперсонализации.

Полученные результаты можно рассматривать и в контексте вопросов профессионального здоровья и профессионального долголетия учителей и воспитателей. Нельзя не обратить внимание на то, что даже некоторое преимущество учителей над воспитателями в начале профессионального пути (в 20—30 лет) в выраженности отдельных функций и систем (непроизвольной и произвольной памяти, обучаемости, физического и духовного здоровья, физической и интеллектуальной работоспособности, широты и цельности интересов, активности делового общения и др.), утрачиваются к 40—45 годам; по многим из них к завершению карьеры учителя уступают воспитателям, а различия в конце профессиональной карьеры часто становятся статистически значимыми.

Очевидно, что работа учителя по сравнению с работой воспитателя предполагает большую вовлеченность всех когнитивных функций, механизмов саморегуляции, «широты отношений с миром» (А.Н. Леонтьев); их выраженное ослабление после 35—45 лет не может считаться нормальным процессом. Если в отношении степени выраженности жизненных кризисов, профессиональных деструкций и заболеваний в начале профессионального пути заметных различий между учителями и воспитателями еще нет, то к 40 годам они становятся статистически значимыми — у учителей деструктивные процессы набирают силу в середине карьеры. Например, если в начале пути оценки учителями уровня своей профессиональной интуиции и компетентности согласованы с аналогичными оценками воспитателей, то к завершению карьеры оценки учителей заметно занижаются.

Возможность оптимизации условий деятельности представителей социономических профессий чаще рассматривается как проблема ресурсов, потенциала, как проблема саморегуляции и психологических регуляторных механизмов (Личностный ...,2011; Моросанова, 2010; Поваренков, 2006; Синягин, 2004). У представителей обеих рассматриваемых нами профессиональных групп используемые ими ресурсы - интра-, интер- и внесубъектные, характеризуются неполнотой, фрагментарностью; уровень развития систем саморегуляции оставляет желать лучшего.

Заключение

У субъектов педагогической деятельности профессиональная карьера разделяется на несколько частей, более или менее выражен- но детерминируемых ресурсами одного из трех выделенных типов. Обобщая, можно считать правомочным понимание феномена ПСС как процессов более и менее успешной интеграции биологических, психических и социальных факторов, отражающихся в динамике ПСС и используемых ресурсах. Профессиональное становление учителей и воспитателей не может считаться безупречным, беспроблемным, а полнота использования возможных и потенциально доступных интра-, интер- и внесубъектных ресурсов оставляет желать лучшего. Разные группы субъектов характеризуются предпочтением и частичным использованием ресурсов лишь определенного типа. При этом даже малая представленность отдельных ресурсов оптимизирует динамику ПСС. Напротив, те группы учителей и воспитателей, которые игнорируют все возможные ресурсы, либо являются профессиональными аутсайдерами, либо платят за свой профессионализм чрезмерно высокую психофизиологическую «цену». Выраженное снижение уровня основных психических функций в середине карьеры с параллельным возрастанием выраженности деструктивных процессов уже с 35—40 лет, не может не вызывать беспокойства. Сравнение воспитателей, работающих в социально и психологически более комфортных условиях, и учителей, работающих в условиях выраженного психофизиологического напряжения, нарастающего объема формальной отчетности, внешнего контроля, ухудшения баланса прав и обязанностей, выявляют более интенсивное и более раннее развитие всех деструктивных процессов у учителей, большее ослабление основных психических функций, сужение «широты связей с миром» (А.Н. Леонтьев), снижение представлений о своей профессиональной компетентности к критическому возрасту официального выхода на пенсию. Возрастающая в среднем возрасте индивидуальная вариативность оценок уровня развития составляющих ПСС в рассматриваемых группах педагогов, показывает, что отдельные лица находят необходимые ресурсы (вне-, интер- и интрасубъектные) для поддержания профессионального долголетия и здоровья, тогда как другие не справляются с такими задачами.

Обобщая, можно констатировать, что проблема не в «валентности поля» (К. Левин) ресурсов, не в интенциональной силе отдельных внесубъектных условий. Детерминантами ПСС выступают не сами по себе факторы среды (скорее, их можно понимать как относительно нейтральные) или сами по себе системы саморегуляции, ориентированные на использование исключительно интрасубъектных условий. Ресурсами они становятся в особенных взаимодействиях «внешних» и «внутренних» условий человека.

Профессиональная эволюция учителей и воспитателей характеризуется значительными межгрупповыми различиями, высокой межиндивидуальной вариативностью динамики рассматриваемых систем в начале и в конце карьеры, слабыми корреляциями переменных разных групп и вместе с тем сочетающимися, «согласованными» изменениями систем, поддерживающих профессионализм. Следовательно, не состав и не уровень развития отдельных систем, а их структуры определяют, с одной стороны, восприимчивость человека к средовым факторам, способность их «чувствовать», интегрировать, делать своим достоянием, с другой — актуализировать свои системы саморегуляции, выступающие в роли «метаспособностей» (А.В. Карпов, М.А. Холодная). Своеобразная социальная сензитивностъ человека как бы «транслируется» в динамику ПСС, в профессиональную успешность субъекта, в снижение его психофизиологических затрат на адаптацию к условиям среды.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анализ образовательной ситуации в Центральном районе г. Тольятти (по материалам социологического исследования 1998—1999 уч. г.). Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1999.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Бодров В.А. Информационный стресс. М.: Пер Сэ, 2000.

Водопьянова Н.Е. Профилактика и коррекция синдрома выгорания. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2011.

Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2007.

Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

Кузьмин Б.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психологические технологии управления состояниями человека. М.: Смысл, 2009.

Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.

Маркое В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. М.: РАГС, 2001.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: РАГС, 1996.

Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимов О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М.: РАГС, 2005.

Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.

Наследов А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2007.

Никифоров Г.С., Березовская Р.А. Отношение к здоровью // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003. С. 275—291.

Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Изд-во ИП РАН, 2005.

Орел В.Е. Проблема профессиональных деструкций в свете системогенетического подхода // Ярослав, психол. вестник. 2009. Вып. 25. С. 56—60.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

Поваренков Ю.П. Введение в психологию труда. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006.

Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика содержания профессионального развития и его основных видов // Ярослав, психол. вестник. 2009. Вып. 25. С. 61—69.

Синягин Ю.В. Личностно-профессиональный опросник РАГС и его модификация. М.: РАГС, 2004.

Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: МГСИ, 2004.

Толочек В.А. Квазиизмерения в изучении профессиональных способностей // Мат-лы итоговой науч. конф. ИП РАН 2008 г. / Под ред. А.Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2008а. С. 203—217.

Толочек В.А. Интерсубъектные, интрасубъектные и внесубъектные ресурсы профессиональной успешности субъекта // Социология и управление персоналом. 20086. № 2. С. 155—161.

Толочек В.А. Социализация в квадрате: гетерохронность и нелинейная динамика профессионального становления субъекта в социономических профессиях // Психология человека в современном мире: Мат-лы Всеросс. юбилейной науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Москва, 15—16 октября 2009). М.: Изд-во ИП РАН, 2009. Т. 3. С. 182—191.

Толочек В.А., Денисова В.Г. Квазиизмерения в психологии: содержание, потенциал, перспективы // Математическая психология: школа В.Ю. Крылова / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Н. Савченко, Г.М. Головиной. М.: Изд-во ИП РАН, 2010. С. 234—241.

Толочек В.А., Денисова В.Г., Журавлева Н.И. Квазиизмерения в решении задач оценки состояния и динамики изменения психологических систем // Психология в системе комплексного человекознания: история, современное состояние и перспективы развития: Мат-лы Всеросс. юбилейной науч. конф. Института психологии РАН (Москва, 12—14 ноября 2012 г.). М.: Изд-во ИП РАН, 2012. С. 127—128.

Толочек В.А., Онищенко О.В., Карпенко О.В. Акмеология и смыслы жизни человека в период кризиса общества // Мир психологии. 2001. № 2. С. 140—148.

Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2. С. 74—80.

Csikszentmihalyi М. The promise of positive psychology // Psychological Topics. 2000. Vol. 18. N 2. P. 203—211.

Maslach C., Jackson S.E. Patterns of burnout among a national sample of public contact workers // Journal of Health and Human Resources Administration. 1984. Vol. 7. P. 189—212.

Matheny K.B., Aycock D. W., Curlette W.L., Junker G.N. The coping resources inventory for stress: A measure of perceived resourcefulness // Journal of Clinical Psychology. 1993. Vol. 49. N 6. P. 815—830.

Seligman M. Positive psychology // The Science of optimism and hope: Research essays in honor of Martin E. P. Seligman / Ed. by J. A. Gillham. Philadelphia: Templeton Foundation Press, 2000. P. 415—429.

Thoits P.A. Stress, coping and social support processes: Where are we? (What next?) // Journal of Health and Behavior. 1995. Vol. 36. P. 53—79.

Westerhouse K. Self- and peer-reported personality: Agreement, train ratability, and the “self-based heuristic” // Journal of Research in Personality. 2000. Vol. 34. P. 208—224.